Kunstpädagogik und Biografie

Ein Seminarbericht und erste Ergebnisse zur Feldforschung nach Merkmalen einer Profession

Georg Peez

"Es hat bereits damit begonnen, dass ich als Kind (...) ganz früh schon im Alter von 4-5 Jahren im Bett saß mit einem Brett und hab’ gezeichnet: Pferde in Bewegung, Figuren, ohne dass mir jemand was gezeigt hat. Also, ich kann mich nicht erinnern wie’s dazu kam. Jedenfalls, ich weiß noch, dass ich da saß und auf Papier gezeichnet hab. Ja, und da natürlich war für meine Eltern auch schon ziemlich klar, wohin das geht. Weiter auch in der Volksschule bin ich dann schon aufgefallen durch mein Zeichentalent, dass ich eben, ich kann mich noch genau erinnern, wir mussten mal, zu Allerheiligen war das, mussten da so Grabsteine gezeichnet werden oder irgend so ’n Kram und so weiter. Und da hatte ich also irgend so eine Muttergottes oder wie auch immer. Die Zeichnung hat etwas Aufsehen erregt. Der Lehrer war ganz begeistert.“ (Herr R., 55 Jahre alt, Kunstlehrer an einem Gymnasium) (Anm. 1)

 

Problemaufriss

So oder so ähnlich beginnen häufig biografische Erzählungen von Kunstlehrerinnen bzw. Kunstlehrern, wenn sie darum gebeten werden, über ihr Leben in Bezug auf ihren Beruf zu berichten.
• Handelt es sich hierbei um ein in der Lebensgeschichte früh verortbares Muster, das den Berufsstand insgesamt prägt?
• Oder sind solche Erlebnis- bzw. Erzählsequenzen nur typisch für einen bestimmten Teil der Kunsterziehenden? Und wenn ja für welchen?
• Gibt es Übereinstimmungen in den biografischen Erzählungen zwischen Kunsterziehenden etwa an Grundschulen und an Gymnasien?
• Oder lassen sich die Fachvertreter nicht auf diese Weise "über einen Kamm scheren“?
• Weisen die Kunsterziehenden aus unterschiedlichen Generationen Gemeinsamkeiten auf? Und wenn ja, welche?
• Wie langfristig prägend sind die einstmals in Studium und Referendariat erlernten Fachinhalte und -methoden für das spätere Berufsleben?
Fragen über Fragen; die Fachliteratur bietet hierauf keine gesicherten Erkenntnisse.
Die Beantwortung solcher Fragen erlangt allerdings dann Bedeutung, wenn sich die Kunstpädagogik mit ihren Fachvertreterinnen und Fachvertretern als ein Berufsstand versteht, der nicht einfach "ist“, sondern der sich in der reflexiv gewordenen Moderne auch über sich selbst, über seine Merkmale bewusst ist. Ich kann mich als Kunstpädagoge willentlich einer Profession anschließen, mich von ihr abgrenzen, mich zu ihr in kritische Beziehung setzen, wenn ich mir über die Charakteristika dieser meiner Profession im Klaren bin. Ein solcher Vorgang ist sowohl integraler Teil eines professionellen Selbstverständnisses als auch im Sinne einer Professionsforschung (Kraul u.a. 2002) ein Element der Reflexivität und Verwissenschaftlichung von Kunstpädagogik.
Vor allem für Studierende des Faches Kunstpädagogik kann die Beschäftigung mit den aufgeworfenen Fragen als sinnvoll angesehen werden, weil diese jungen Menschen in den Beruf hineinwachsen. Professionelle Einstellungen und Handlungsroutinen sind noch kaum ausgeprägt. Studierende sind tendenziell auf der Suche nach einem Berufsbild, nach ihrem Platz innerhalb des Faches.

 

Ein Seminar zur Fachdidaktik, einmal anders

Auf der Grundlage solcher Überlegungen entstand die Idee, ein Seminar mit dem Titel "Kunstpädagogik und Biografie“ durchzuführen. (Anm. 2) Hierfür entscheidend ist der Ansatz, Antworten auf die oben aufgeworfenen Fragen mit den Mitteln der Feldforschung direkt von den Betroffenen, von den Kunsterziehenden selbst zu gewinnen. Grundidee des Seminars war, lebenswelt- und praxisnah die Beziehungen zwischen kunstpädagogischen Berufen und deren biografischen Einflussfaktoren zu erkunden. Von jeder/ jedem teilnehmenden Studierenden wurde ein biografisch-narratives Interview mit einer Kunstpädagogin bzw. einem Kunstpädagogen geführt, verschriftlicht und in einer Hausarbeit ausgewertet. Vor dem Erstellen der Hausarbeiten am Ende des Semesters standen viele der Seminarsitzungen im Zeichen der gemeinsamen Interpretation in überschaubaren Kleingruppen. Je nach Interessenlage der Studierenden standen die Berufsfelder Grundschule, Sekundarstufe I oder II, Berufsschule sowie außerschulische Bereiche im Blickpunkt der einzelnen Fallstudien.
Mit dem Seminar wurden folgende Ziele verfolgt:
(1) Die Studierenden erlernen im eigenen Tun eine qualitative empirische Forschungsmethode (Peez 2002), d. h. sie wenden eine Erkundungsform der lebensweltnahen Einzelfallforschung an - hier das biografisch-narrative Interview. Diese erworbene Kompetenz kann für spätere Abschluss- und wissenschaftliche Qualifikationsarbeiten genutzt werden.
(2) Die Interpretation der Interviews beinhaltet die Auseinandersetzung mit verschiedenen kunstpädagogischen Konzepten und Theorien und deren konkreten Umsetzung in der Berufs- und Lebenspraxis. Ansonsten im Studium meist als "trockene“ Fachdidaktik, abstraktes Lehrbuchwissen erfahrene Inhalte sollen aus hochschuldidaktischer Sicht auf diese Weise "lebendiger“ werden. Vergleichbare Absichten verfolgte z.B. auch Fritz Seydel in seinem Seminar zu "Didaktischen Landschaften“ (Seydel 2001).
(3) Jede/r einzelne Studierende lernt das spätere Berufsfeld aus einem sehr persönlichen Blickwinkel kennen. Reflexivität zum eigenen späteren Beruf soll hierdurch gefordert und gefördert werden.

 

Zur Forschungsmethode "autobiografisch-narratives Interview“

Dieses Verfahren der qualitativen Empirie ist maßgeblich vom Soziologen Fritz Schütze entwickelt worden (Schütze 1995; 2001). Es besteht darin, den Interviewpartner nicht, wie üblich, mit standardisierten Fragen zu konfrontieren, sondern zum freien Erzählen zu animieren. Eine Strukturierung des Gesprächs wird also nicht vom Interviewer vorgenommen; sie liegt in der Sprachform "Erzählung“ selbst. Denn es gibt - so die Grundthese - subjektive Bedeutungsstrukturen, die sich im freien Erzählen über bestimmte Ereignisse herausschälen, die sich einem systematischen Abfragen aber weitgehend verschließen würden.
Wir alle verfügen über Kompetenzen in dieser Kommunikationstechnik: Auch im Alltag spielen Erzählungen eine herausragende Rolle, denn Erzählungen "sind natürliche, in der Sozialisation eingeübte Diskursverfahren, mit denen sich Menschen untereinander der Bedeutung von Geschehnissen ihrer Welt versichern“ (Wiedemann 1986, S. 24). Durch Erzählungen werden übergreifende Handlungszusammenhänge und -verkettungen sichtbar, aber auch Diskrepanzen zwischen Lebensplan und Lebenspraxis. ("Wie alles anfing ...“ "Wie sich die Dinge entwickelten ...“ "Was daraus wurde ...“) Autobiografische Erzählungen dienen insbesondere deshalb der Verarbeitung, der Bilanzierung und Evaluierung von Erfahrungen. Es manifestieren sich sowohl Selbstbild als auch Weltbild. (Anm. 3)
Es gibt in der Linguistik Untersuchungen, die zeigen, dass Erzählungen in der Alltagskonversation eine feste Struktur, einen immer ähnlichen Aufbau, eine universelle Grammatik besitzen. Im Wesentlichen besteht danach eine Erzählung aus sechs Teilen:
• Abstract als einführender Überblicksteil;
• Schilderung, worum es geht;
• Komplikation;
• bewertende Einschätzung des Geschehens;
• Auflösung der Komplikation;
• Schlussbetrachtung als Kurzresümee und Erkenntnis.
Dieser Erzählaufbau kann zudem die Grundlage für einen Vergleich mehrerer Erzählungen, für die Auswertung und schließlich die Verallgemeinerung von Ergebnissen sein (Mayring 3 1996, S. 55).
Nachdem die Studierenden mit dieser Technik zu Seminarbeginn vertraut gemacht wurden, besuchte jeweils eine Studentin bzw. ein Student mit einem Tonbandgerät oder Kassettenrecorder ausgestattet eine/n Kunstlehrer/in. Häufig wurden die autobiografisch-narrativen Interviews am Arbeitsplatz in der Schule geführt. Manche Studierende wurden von den Interviewten nach Hause eingeladen. Seltener traf man sich an "öffentlichen Orten“, etwa in einem Café. (Hier waren die Hintergrundgeräusche störend, was sich ungünstig auf die Tonbandaufnahme auswirkte.)
Entgegen der ursprünglichen Skepsis einiger Studierender, war es kein Problem, Interviewpartner zu finden. Die allermeisten angefragten Kunstlehrenden reagierten spontan positiv und erzählten bereitwillig aus ihrem Leben. Da ein Teil der Studierenden ihre ehemaligen Lehrerinnen und Lehrer aus der Schulzeit befragen wollten, jedoch eine zu geringe Distanz zum konkreten Berufsfeld und der interviewten Person befürchteten, vereinbarte man ab und zu einen "Interviewpartner-Tausch“.
Bevor die Interviews geführt wurden, überlegten sich die Studierenden - zunächst in Kleingruppenarbeit, später im Seminarplenum - den konkreten Fragenimpuls, der das autobiografisch-narrative Interview einleiten sollte. Wichtig war, dass dieser nicht von mir als Seminarleiter vorgegeben wurde, sondern dass die Studierenden selbst sich hiermit identifizieren konnten, um überzeugend ihr Interview zu führen. Damit die verschiedenen Interviews später in Beziehung gesetzt werden konnten, sollte die einleitende Frage stets gleich sein bzw. gesprochen die gleichen Stichworte (im Folgenden fett) enthalten. Man einigte sich auf diesen Frageimpuls:
"Wir führen jetzt (wie evtl. zuvor telefonisch bereits besprochen) ein narratives Interview. Das bedeutet, dass ich Ihnen einen Gedankenanstoß gebe und Sie dann ganz frei erzählen, ohne dass ich unterbreche.
Falls von meiner Seite noch Fragen offen bleiben, werde ich sie im Anschluss stellen. Ich werde mir also dafür eventuell ein paar Notizen machen, um Ihnen vielleicht am Ende diese Fragen zum Interview stellen zu können.
Erzählen Sie mir einfach von Ihrem ganzen bisherigen Leben in Bezug auf Ihren Beruf als Kunstpädagogin/ Kunstpädagoge und wie Sie dazu gekommen sind, was Sie bewogen hat, diesen Beruf zu ergreifen - Ihre Entwicklung, einige Schlüsselerlebnisse - so von ganz früh an bis heute.“
Eine Schwierigkeit besteht darin, die Frage nicht zu eng zu führen, beispielsweise nach dem Einfluss der Eltern zu fragen oder nach der Grundschulzeit, denn häufig fanden diese beiden (möglicherweise nahe liegenden) Einflussfaktoren in vielen Interviews überhaupt keine Erwähnung.
Das Interview selbst teilt sich in drei Schritte auf:
(1) Der Lehrerin/ dem Lehrer wird in einer Eingangsfrage das Thema vorgestellt und begründet. Es wird versucht, eine Vertrauensbasis herzustellen, um daraufhin zu bitten, sich eine Erzählung zum Thema zurechtzulegen.
(2) Im zweiten Teil wird dann die Erzählung präsentiert. Der/ die Studierende sorgt lediglich dafür, dass der rote Faden nicht verloren geht, dass der/ die erzählende Person wenn nötig wieder zur Geschichte zurückfindet.
(3) Erst im dritten Teil, nach Abschluss der Erzählung (z. B. auf den Satz hin "Jetzt fällt mir gar nichts mehr ein.“), ist es der interviewenden Person gestattet, bei unklaren Punkten nachzufragen. (Mayring 3 1996, S. 54ff.; Friebertshäuser 1997)

 

Rekonstruktion typischer Professionsmerkmale

Faszinierend war für alle Studierenden nach einer ersten Durchsicht, wie äußerst unterschiedlich und individuell die biografischen Erzählungen waren. Ein Vergleich der Interviews untereinander im engeren Sinne war also nicht möglich, zumal sich die Interviewsituationen selbst in hohem Maße sehr verschieden gestalteten. Ferner lag das Alter der Interviewten zwischen 28 und 65 Jahren. Entsprechend enthielten die Biografien völlig unterschiedliche Elemente und Gewichtungen. Neben diesem sehr individuellen Erfahrungshintergrund der Interviewten basieren autobiografische Erzählungen jedoch auch immer auf gesellschaftlichen Regeln und Konventionen, die auf einen größeren diskursiv-gesellschaftlichen Zusammenhang verweisen. Diese Regeln und Konventionen können angewendet oder gebrochen werden, man muss sich jedoch zu ihnen verhalten. Eine autobiografische Erzählung ist eben nicht nur individuell, sondern auch kulturell geprägt und vor allem mit Hilfe kultureller Muster - im dargestellten Falle professionsbezogener kultureller Muster - vermittelt. Die/ der Einzelne muss auf solche Muster zurückgreifen, um ihre/ seine Biografie als Erzählung plausibel und für andere verständlich zu machen. Die interviewte Person stellt sich in ihrer/ seiner Erzählung damit zugleich in allgemeinere Diskurskonventionen. Die individuelle Komplexität wird durch soziale Sinnzusammenhänge erzählend reduziert, die Merkmale von Typologien aufweisen (Kluge 2000). Aus diesen Diskurskonventionen heraus lassen sich wesentliche Strukturmerkmale rekonstruieren. Charakteristika werden also nicht auf dem Wege der statistischen Auszählung herausgearbeitet (z. B.: Wie viele der Befragten nannten einen früheren Kunstlehrer als berufliches Vorbild?), sondern mithilfe der intensiven Interpretation, der interpretativen Suche nach kulturellen Mustern, die in den Interviews angewandt werden. Regelmäßigkeiten und inhaltliche Sinnzusammenhänge werden mittels der Anwendung qualitativer Forschungsmethoden auf diese Weise sichtbar.
Bei der nachfolgenden Darstellung eines Teilergebnisses wird nicht soweit gegangen, dass bereits eine Typologie für den kunstpädagogischen Berufsstand entworfen wird. Ich werde hingegen den Versuch unternehmen, auf der Grundlage der 43 erhobenen Interviews wenige Merkmalsräume und Diskurskonventionen darzustellen, mit der die Komplexität biografischer Charakteristika auf der Ebene der kulturell-gesellschaftlichen Sinnzusammenhänge zu reduzieren ist. So bildet die hier beschriebene Seminar-Erkundung eine Art Pre-Test zu einer empirisch begründeten Typenbildung im Rahmen einer anzustrebenden kunstpädagogischen Professionsforschung. (Anm. 4)

 

Vorläufige Erkenntnisse und Ergebnisse

In den aufgezeichneten autobiografischen Erzählungen finden sich wiederkehrende Themenbereiche, von denen die Vertreterinnen und Vertretern der kunstpädagogischen Profession offenbar lebenslänglich geprägt sind und die sie immer wieder aufs Neue bearbeiten. Diese sieben Themengebiete haben eine hohe Bedeutung für den Berufsstand:
• Familie / Prägungen durch Eltern und Geschwister,
• eigene Anlagen / Begabung im Künstlerischen (vgl. Eingangszitat) wie auch im Pädagogischen,
• Selbst erfahrener schulischer Kunstunterricht / frühe Vorbilder,
• Studienzeit und Referendariat als meist von Neuorientierung geprägte "Lehrjahre“,
• ambivalente Haltungen gegenüber der Institution Schule,
• Stellung zur bildenden Kunst,
• eigene künstlerische Tätigkeit.
Freilich ist hiermit noch kaum etwas über die Inhalte dieser Themenfelder gesagt. Exemplarisch wird im Folgenden aus Gründen des Umfangs lediglich einer dieser sieben Themenbereiche detaillierter behandelt, und dies auch nur an zwei kontrastierenden Fällen.

 

Stellung zur bildenden Kunst

In der Haltung der Befragten zur Kunst fällt durchgängig auf: In der Jugend und im Studium erfolgen stilistische Prägungen, die zeitlebens kaum mehr hinterfragt und in keinem der untersuchten Fälle aufgegeben werden. In einer Längsschnitterkundung wurden Fachvertreter/innen im Alter zwischen 30 und 40 mit denen über 60 Jahren in Beziehung gesetzt. Zunächst eine Passage aus einem Interview mit einer kurz vor der Pensionierung stehenden Kunstlehrerin:
"(...) Da muss ich jetzt einmal kurz ausholen: Ich habe als Kind gerne gemalt und hatte mit 13 so etwas wie ein Schlüsselerlebnis. Ich sah bei einem verwandten Vetter, der viel älter war als ich, in seinem Elternhaus originale Expressionisten. Ein Student (...), der sparte, nichts trank, nicht rauchte, wenig gesellig war und sich wirklich zu der Zeit Expressionisten kaufte. Und vor diesen Originalen hat’s mich gepackt. Ich musste den Schmidt-Rottluff haben. Ich wollte den besitzen, was ja nicht ging. Dann habe ich mit 13 keck gefragt: "Darf ich euch denn besuchen kommen, dann male ich mir den ab.“ Und damit war ich glücklich. Und das war mein Einstieg. (...)“ (Frau W., 63 Jahre, Kunstlehrerin an einem Gymnasium im Sek. I-Bereich)
Frau W., 63 Jahre, berichtet von einem sie prägenden Ereignis ("Schlüsselerlebnis“, "Einstieg“) zu Mitte der Fünfzigerjahre. Ein in diesem Zitat hervorgehobenes Element ist die Begegnung mit originaler Kunst. Die Aura eines Kunstwerkes ist entscheidend, sie löst Glücksgefühle aus. Diese Aura versucht die Dreizehnjährige dadurch einzufangen, dass sie eine Kopie anfertigt. Ein solcher Vorgang erinnert an die Tradition der klösterlichen Ikonenmalerei, die auf dem Glauben basierte, dass die Aura des (wundertätigen) Originals durch Kopieren auf die Replik übertragen werden könne. Der Vetter vermittelt zudem die Einstellung, dass man weltlichen Dingen konsequent selbstdiszipliniert, asketisch entsagen sollte als Voraussetzung für die authentische Nähe zur wahren Kunst. - Selbst wenn man nicht so weit in der Interpretation gehen möchte, ist zumindest deutlich erkennbar, dass die lebenslänglich anhaltende Begeisterung für Kunst durch die Begegnung mit anerkannter Hochkunst entzündet wird.
Ein zweites aus dem Zitat hervorzuhebendes Element ist die Prägung durch den Stil des Expressionismus (in Berufung auf Karl Schmidt-Rottluff). Doch tauchen hier im Zitat nicht die revolutionären und "wilden“ Aspekte des Expressionismus auf (Beweggründe aus der Zeit der Stilbildung zu Beginn des 20. Jahrhunderts). Im Gegenteil: Die asketische Selbstdisziplinierung steht im Vordergrund, wie sie auch in Bezug auf Kunst in der Zeit nach den medial inszenierten Sinnestaumel des NS-Regimes, nach dem Zweiten Weltkrieg, in der Phase der kulturellen Restauration der Fünfzigerjahre in Westdeutschland bildungsbürgerlich vermittelt wurde.
Etwas später im Interview sagt Frau W.: "Ich möchte Unterricht machen, bei dem jeder mitmachen kann. Das ist eine Grundüberzeugung von mir: Malen und Zeichnen gehört zu einem Menschen, wie Singen und Tanzen. Das ist ein Ausdrucksmittel, und das kann jeder Mensch. Und diese Zielsetzung - ich möchte so unterrichten, dass jeder seine Lernschritte machen kann und Selbstvertrauen gewinnt - war mir Triebfeder.“ Frau W. geht es in ihren kunstpädagogischen Überzeugungen um Ausdruck ("Ausdrucksmittel“; Prägung durch den Expressionismus im Verständnis der Fünfzigerjahre). Ihre Aussage enthält eine Betonung der Individualität, die erreichbar ist durch eine gewisse Orientierung an Disziplin ("Lernschritte“). Für Frau W. ist dies verbunden mit einer stufenartigen Abfolge hin zu dem Ziel "Selbstvertrauen“ im Bildnerischen. Ihr Anspruch, Ausdruck zu fördern, sowie ihre Kunstauffassung insgesamt enthalten keine gesellschaftsbezogenen Elemente, im Gegenteil: Sie sind überkulturell ("Malen und Zeichnen gehört zu einem Menschen, wie Singen und Tanzen.“). (Diejenigen Interviewten, die der darauf folgenden Generation angehören, setzen in ihren biografischen Erzählungen Schwerpunkte in der Hinsicht, dass sie die Inhalte des Kunstunterrichts durchaus unter gesellschaftlichen Blickwinkeln betrachteten.)
Mit der Absicht der Alterskontrastierung (Anm. 5) nun ein Ausschnitt aus dem Interview mit einer 37-jährigen Fachkollegin:
"Wahrscheinlich wird dir jeder andere Kunstlehrer, oder jede andere Kunstlehrerin, die du fragst, erzählen, dass sie schon immer gerne gemalt, gezeichnet und gebastelt hat. Vielleicht schon von klein auf... von den krummen Strichmännchenfamilien bis über die penibel genau ausgearbeiteten Lieblingsstars aus der Bravo oder Derartiges. Ehrlich gesagt muss ich zugeben, dass ich damals auch nicht so weit von dieser Entwicklungsphase entfernt war... eher im Gegenteil. Ich habe viel Zeit in die experimentelle Gestaltung investiert. Überall wo es ging, wo man mich drum bat und wenn ich es für angebracht hielt, (lacht) habe ich meine kleinen Werke hinterlassen... für Freunde, Bekannte, in Zeitschriften, auf Möbel, Bäume und Ähnliches. Bekannte Gebäude im Ausland tragen z.B. schicke, Miniatur-Ritzmuster mit meinen Initialen (grinst). Jedenfalls hatte ich zu allem Ideen und sah in vielem Dinge, die eigentlich gar nicht beabsichtigt waren. Halt sehr phantasievoll! (...) Nicht ganz unwichtig für meine Entscheidung waren neben dem Älterwerden auch die vielen Länder, in die ich während der Schulferien gereist bin.... Griechenland, Frankreich, Ägypten, Slowenien, Karibik, Spanien, Thailand, Südafrika. Dort fand ich ein Übermaß an Inspiration durch die Wahrnehmung verschiedener Kulturen, Mentalitäten, deren Künstler und vor allem durch die überzeugenden Landschaftsbilder. Das mag jetzt vielleicht kitschig klingen, aber wenn man solche Einzigartigkeiten gegenübersteht, wird einem ganz anders. Es ist wie Magie, die einem die Augen für so vieles mehr öffnet, Neugier weckt und einem so viel mehr über die eigene Person verrät. Nicht jeder hat ein Auge dafür, aber mich hat es gefesselt und unzählige Fotofilme gekostet.“ (Frau F., 36 Jahre, Kunstlehrerin an einem Gymnasium in Sek. I und II)
Auch aus diesem Zitat sollen lediglich wenige Aspekte genauer untersucht werden. Die um 27 Jahre jüngere Kollegin setzt in ihrer biografischen Erzählung völlig andere Akzente in Hinblick auf für ihre Berufswahl prägende Lebensereignisse. Eingangs ironisiert sie die von ihr bei ihren Berufskolleginnen und -kollegen vermutete Prägung ("Wahrscheinlich wird dir jeder andere Kunstlehrer, oder jede andere Kunstlehrerin, die du fragst, erzählen, dass sie schon immer gerne gemalt, gezeichnet und gebastelt hat. Vielleicht schon von klein auf... von den krummen Strichmännchenfamilien bis über die penibel genau ausgearbeiteten Lieblingsstars aus der Bravo oder Derartiges.“). Auf einer Metaebene deutet diese Passage darauf hin, dass es so etwas wie ein (oben angesprochenes) professionsbezogenes biografisches Strukturmerkmal gibt: Nicht alle, aber viele Kunstlehrende greifen auf diese Diskurskonvention zurück, wenn sie von sich und ihrem Leben erzählen. Frau F. ist sich dieses Musters bewusst und platziert sich ein wenig widerwillig in diese Konvention ("Ehrlich gesagt muss ich zugeben, dass ich damals auch nicht so weit von dieser Entwicklungsphase entfernt war... eher im Gegenteil.“). Sie distanziert sich jedoch zugleich nicht nur ironisch hiervon, sondern auch inhaltlich. Gerade im Vergleich zur 63-jährigen Frau W. fällt auf, dass bei ihr weder Hochkunst eine Rolle spielt noch das in anderen Interviews so häufig genannte Zeichnen oder Malen in der häuslichen Isolation. Ihr "Kunstansatz“ beruht knapp zusammengefasst auf dem Hinterlassen von Spuren ("Überall wo es ging, wo man mich drum bat und wenn ich es für angebracht hielt, (lacht) habe ich meine "kleinen Werke“ hinterlassen“), auf Experimenten ("experimentelle Gestaltung“), Originalität und Assoziationsfähigkeit ("Jedenfalls hatte ich zu allem Ideen und sah in vielem Dinge, die eigentlich gar nicht beabsichtigt waren.“), Neugierde (Bereisen fremder Länder, "Neugier wecken“) sowie der Flexibilität, neue Standpunkte einnehmen zu können und hierdurch überraschende Einsichten zu gewinnen. Für das Festhalten dieser neuen Eindrücke nutzt Frau F. den Fotoapparat, nicht den traditionellen Zeichenstift.
Im Mittelpunkt ihrer Erzählung und ihrer Legitimation, Kunstpädagogin zu sein, stehen bei Frau F. nicht bildnerische Produkte oder Kunst, sondern Wahrnehmungsprozesse: "Das mag jetzt vielleicht kitschig klingen, aber wenn man solche Einzigartigkeiten gegenübersteht, wird einem ganz anders. Es ist wie Magie, die einem die Augen für so vieles mehr öffnet, Neugier weckt und einem so viel mehr über die eigene Person verrät. Nicht jeder hat ein Auge dafür, aber mich hat es gefesselt und unzählige Fotofilme gekostet.“ Drei Funktionen oder Wirkungen der von ihr thematisierten Wahrnehmungsprozesse, die sie mit "Magie“ gleichsetzt (Aspekte von Magie enthielten auch die geschilderten Erlebnisse der 63-jährigen Frau W.), nennt Frau F.: Wahrnehmungserweiterung ("einem die Augen für so vieles mehr öffnet“), Interessens- und Blickfelderweiterung ("Neugier weckt“) und Selbsterkenntnis ("einem so viel mehr über die eigene Person verrät“).
Die Aussagen von Frau F. sind stets durchwirkt mit Stilelementen ironischer Selbstdistanzierung, so auch der "Abspann“ ihrer "komprimierten Wahrnehmungstheorie“, in der über eine Originalität hinaus gehende elitäre Elemente den Abschluss bilden: "Nicht jeder hat ein Auge dafür, aber mich hat es gefesselt und unzählige Fotofilme gekostet.“ Weiterhin spielen in den Aussagen von Frau F. neben den Wahrnehmungsprozessen die Faktoren Zeit und Raum eine wichtige Rolle. Zusammen mit der ironischen Selbstdistanzierung gelten diese durchaus auch als Merkmale zeitgenössischer Kunstströmungen.

 

Resümee

Von den ermittelten sieben Themengebieten, die eine hohe Bedeutung für den kunstpädagogischen Berufsstand innerhalb autobiografischer Erzählungen und Lebensbilanzierungen haben, wurde in diesem Beitrag lediglich ein Themengebiet, nämlich die Stellung zur Kunst, und diese nur in Bezug auf generationenspezifische Merkmale exemplarisch betrachtet. Anders gesagt: Geht man davon aus, dass Menschen nicht ein ganzheitliches, geschlossenes Selbstkonzept haben, sondern eine Vielzahl situativer und bereichsspezifischer Partialkonzepte (Filipp 3 1993), dann können in diesen sieben Bereichen solche Formen der partiellen Selbstkonzeptualisierung untersucht werden.
Sinn dieses Beitrag war es u.a. einen Eindruck von der großen Dichte der Interviews zu geben. Diese Dichte erschließt sich in der Regel erst bei intensiver Interpretation. Dies sollte jedoch nicht als Überheblichkeit der Interpretierenden missverstanden werden. Hingegen "wissen“ die meisten Befragten implizit mehr von ihrem Leben im kulturellen Kontext, als sie in ihren Eigentheorien häufig explizit mitteilen können. (Frau F. war beispielsweise das Verhaltens- und Erzählmuster des Gestaltungsdranges in Kindheit und Jugend bewusst.) Dieses implizite Wissen kann durch Interpretation herausgearbeitet und sollte mit den einzelnen Interviewten rückgekoppelt werden. Es sollte daraufhin auch in den Diskurs einer Fachöffentlichkeit einfließen.
Es geht keinesfalls darum, den Wahrheitsgehalt der erzählten Lebensgeschichten zu überprüfen, ob sich alles so begeben hat, wie es in den Interviews berichtet wird, sondern konstruktivistisch gedacht geht es um die Muster der Selbstinszenierungen und -konzeptualisierungen um kulturellen Kontext, die sich einzelne und damit der ganze Berufsstand geben. Die Studierenden wachsen in diese sich stets weiterentwickelnden Traditionen und auch Konventionen hinein. Das Seminar mag die Chance dazu bieten, dass das eigene implizite Wissen um diese Formen der Selbstkonzeptualisierung bewusster erfolgen und reflektiert werden kann.
Unter hochschuldidaktischem Blickwinkel sei abschließend noch auf drei Aspekte hingewiesen:
• Das Thema "Vermittlungsmethoden im Kunstunterricht“ war in fast allen Interviews stark unterbelichtet, häufig überhaupt nicht erwähnt - ganz im Gegensatz zur Dominanz des Themas "Stellung zur bildenden Kunst“ oder "eigene künstlerische Tätigkeit“ der Interviewten.
• Das dargestellte Teilergebnis deutet darauf hin, dass in der Phase des Kunstpädagogik-Studiums auch das Kunstverständnis der späteren Kunstlehrenden stark geprägt werden kann - bei Frau F. beispielsweise in Richtung Formen der Prozesskunst, Prozessdokumentation oder der Spurensuche. Diese verallgemeinernde Deutung wird durch die Auswertung weiterer Interviews gestützt. Insofern handelt es sich bei den Erkundungen auch zum Teil um die Evaluation der langfristigen Auswirkungen von Hochschullehre und zweiter Ausbildungsphase. Zugleich wird jedoch empirisch erkennbar, dass viele Kunstlehrende ihrem einmal angeeigneten Kunstverständnis "treu“ bleiben. Weiterentwicklungen waren kaum, Änderungen gar nicht zu beobachten; ein Ergebnis, das für den Fortbildungssektor von Bedeutung sein kann.
• Viele dieser generationenspezifischen Kunstverständnisse und die hiermit zusammenhängenden kunstpädagogischen Konzepte (vgl. Frau W.’s Betonung der Ausdrucksmittel) werden in heutigen fachdidaktischen Seminaren üblicherweise als historisch behandelt. Im Seminar "Kunstpädagogik und Biografie“ wurde jedoch die das Fach heute noch nach innen und außen prägende Gegenwärtigkeit solcher Konzepte lebensnah erfahrbar.

 

Anmerkungen

Anm. 1: Alle Zitate sind den Regeln der sozialwissenschaftlichen Empirie gemäß anonymisiert und maskiert (DGfE 1997).

Anm. 2: Das Seminar fand mit 43 Studierenden an der Universität Essen, Fachbereich ‚Gestaltung Kunsterziehung’, im Wintersemester 2002/2003 statt. Aus den Interviews folgender Studierender wird in diesem Beitrag zitiert: Eva Wagner, Nathalie Fritz und Nina Rademacher.

Anm. 3: Nach Barbara Friebertshäuser entstehen für die erzählende Person in ihrer Haupterzählung verschiedene Zwänge, die zu reichhaltigen und zugleich verdichteten Darstellungen führen. "Der Gestaltschließungszwang führt zu einer Darstellung, die in sich geschlossen und begründet ist. Der Kondensierungszwang sorgt für eine verdichtete Erzählung, da nur eine begrenzte Zeit zur Verfügung steht und zugleich die Erzählung für den Zuhörenden nachvollziehbar sein soll. Der Detaillierungszwang bedingt, dass zum Verständnis notwendige Hintergrundinformationen und Zusammenhänge ebenfalls berichtet werden müssen.“ (Friebertshäuser 1997, S. 387)

Anm. 4: Hiermit setze ich meine Bemühungen im Bereich der kunstpädagogischen Professionsforschung fort, nachdem ich einen innovativen Diskursstil im Fach analysierte (Peez 2001a, 2001b).

Anm. 5: Eine fallvergleichende Kontrastierung nach bestimmten Merkmalen ist ein Mittel der sozialwissenschaftlich begründeten Typenbildung (Kluge 2000, Abs. 14 & 18).

 

Literatur

DGfE (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft): Standards erziehungswissenschaftlicher Forschung. In: Friebertshäuser, Barbara/ Prengel, Annedore (Hg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/ München (Juventa) 1997, S. 857-863

Filipp, Sigrun: Selbstkonzept-Forschung. Probleme, Befunde, Perspektiven. Stuttgart (Klett-Cotta) 3 1993

Friebertshäuser, Barbara: Interviewtechniken - ein Überblick. Friebertshäuser, Barbara/ Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/ München (Juventa) 1997, S. 371-397

Jakob, Gisela: Das narrative Interview in der Biographieforschung. In: Friebertshäuser, Barbara/ Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/ München (Juventa) 1997, S. 445-458

Kluge, Susann: Empirisch begründete Typenbildung in der qualitativen Sozialforschung. In: Forum Qualitative Sozialforschung, On-line-Journal, 1, Januar 2000 (http://www.qualitative-research.net/fqs)

Kraimer, Klaus: Narratives als Erkenntnisquelle. In: Friebertshäuser, Barbara/ Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/ München (Juventa) 1997, S. 459-468

Kraul, Margret/ Marotzki, Winfried/ Schweppe, Cornelia (Hg.): Biografie und Profession. Bad Heilbrunn (Klinkhardt) 2002

Krüger, Heinz-Hermann/ Marotzki, Winfried (Hg.): Erziehungswissenschaftliche Biografieforschung. Opladen (Leske + Budrich) 2 1996

Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. München (Psychologie Verlags Union) 3 1996

Peez, Georg: Professionsbezogene Kommunikation mittels Mailingliste. Eine qualitativ-empirische Analyse von Mailinglisten-Beiträgen zur Entstehung eines kunstpädagogischen Servers. In: Forum Qualitative Sozialforschung, On-line-Journal, 2, Mai 2001a (http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-01/2-01peez-d.htm)

Peez, Georg: Mailinglisten-Kommunikation in der Kunstpädagogik. In: BDK-Mitteilungen, 4/ 2001b, S. 41-43

Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik. Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien über ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale Interaktion in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik. Norderstedt (Book on Demand) 2 2002

Schütze, Fritz: Verlaufskurven des Erleidens als Forschungsgegenstand der interpretativen Soziologie. In: Krüger, Heinz-Hermann/ Marotzki, Winfried (Hg.): Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen (Leske+Budrich) 2 1996, S. 116-157

Schütze, Fritz: Rätselhafte Stellen im narrativen Interview und ihre Analyse. In: Handlung Kultur Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften, 1/ 2001, S. 12-28

Seydel, Fritz: Didaktische Landschaften. Möglichkeiten kreativer Visualisierung didaktischer Positionen. In: BDK-Mitteilungen 3/ 2001, S. 28-31

Wiedemann, Peter M.: Erzählte Wirklichkeit. Zur Theorie und Auswertung narrativer Interviews, Weinheim (Psychologie Verlags Union) 1986

Peez, Georg: Kunstpädagogik und Biografie. Ein Seminarbericht und erste Ergebnisse zur Feldforschung nach Merkmalen einer Profession, Vortrag am 28.11.2003 zur Tagung "Wenn Kunstpädagogik Sinn macht". Frauen - Kunst - Pädagogik. Universität Paderborn