Beispielhafte Hausarbeit; bitte hier klicken
Universität Duisburg-Essen
SS 2008
Mi., 14-16 Uhr; Raum: R11 R02 s. Aushang
Seminarunterlagen und Literaturhinweise:
2.1 Allgemeine Überblicksdarstellungen: Was ist qualitative Forschung?2.1.1 Georg Peez: Beobachten in der qualitativen erziehungswissenschaftlichen Empirie2.2 Qualitative Forschung in der Kunstpädagogik
2.3 Exemplarische qualitative Praxisforschung in der Kunstpädagogik
3 Qualitative Designs/ Untersuchungspläne
3.1 Einzelfallanalyse3.2 Dokumentenanalyse und Analyse von Eigenproduktionen Heranwachsender
3.8 Kombination qualitativer und quantitativer empirischer Forschung
4 Qualitative Erhebungsverfahren / Sammlung versch. Datenformen
4.1 Beobachtung4.3.1 Narratives Interview
5 Aufbereitungsverfahren / Wahl der Darstellungsmittel zur Fixierung der Daten
5.1 Wörtliche Transkription5.2 Kommentierte Transkription
5.3 Zusammenfassendes Protokoll
6 Auswertungsverfahren / Interpretation der Daten und Geltungsbegründung
6.1 Phänomenologische Analyse6.1.1 Kultivierung phänomenologischer Aufmerksamkeiten (nach Horst Rumpf)6.2 Gegenstandsorientierte Theoriebildung
6.3 Qualitative Inhaltsanalyse
6.5 Psychoanalytische Interpretation
7 Darstellungsverfahren / Dokumentation, Reflexion / Forschung im Diskurs
7.1 Wissenschaftliche Hausarbeit:7.1.1 Hinweise zum Schreiben wissenschaftlicher Arbeiten7.2 Vortrag
7.3 Zeitschriftenbeitrag
7.4 Buchveröffentlichung
7.5 Poster
8 Gütekriterien qualiativer Forschung
8.1 Verfahrensdokumentation8.2 Argumentative Interpretationsabsicherung
8.3 Regelgeleitetheit
8.4 Nähe zum Gegenstand
8.5 Kommunikative Validierung
8.7 Transparenz nach innen und außen
9.1 Georg Peez: Forschungsethische Aspekte in der qualitativen erziehungswissenschaftlichen Empirie
1 Seminarausschreibung
Die Grundidee des Seminars ist, lebenswelt- und praxisnah
die Beziehungen zwischen kunstpädagogischen Berufen und deren biografischen
Einflussfaktoren zu erkunden. Es werden biografisch-narrative Interviews mit Kunstpädagoginnen
und Kunstpädagogen geführt, verschriftlicht und ausgewertet. Jede/r
Studierende erhebt als einzelne Fallstudie ein solches Interview. - Seminarziele:
(1) Im Mittelpunkt des Seminars stehen qualitative empirische Forschungsmethoden,
d. h. Erkundungsformen der lebensweltnahen Einzelfallforschung. Diese Verfahren
werden am Beispiel des biografisch-narrativen Interviews durchgeführt und
erlernt.
(2) Die Interpretation der Interviews beinhaltet die Auseinandersetzung mit verschiedenen
kunstpädagogischen Konzepten und Theorien und deren Umsetzung in der Berufspraxis.
(3) Berufsfelder werden aus dem biografischen Blickwinkel kennen gelernt.
Interessierte können eigene Fragestellungen mit Forschungsansätzen u.
a. für Abschlussarbeiten, wissenschaftliche Haus- oder Seminararbeiten einbringen
und innerhalb des Seminars weiterentwickeln.
Veranstaltungsbeginn: 09. April
Scheinerwerb: nach Absprache
Literaturhinweise: s. diese Website
Teilnahme- und Leistungsnachweise: „Seminar zur Fachdidaktik“ sowie
Module „Fachdidaktik Kunst“ und „Kunst und Gesellschaft“
voraussichtlicher Seminarverlauf
09.04. Einführung in das Seminar
16.04. Interpretation eines narrativ-biografischen Interviews
23.04. Qualitative empirische Fallforschung in der Kunstpädagogik
30.04. Erhebung narrativ-biografischer Interviews / Professionsforschung
07.05. Transkription narrativ-biografischer Interviews
14.05. Interpretation in Groß- und Kleingruppen
21.05. entfällt
28.05. Interviewführung
04.06. versch. Interpretationsverfahren
11.06. Interpretation
18.06. Interpretation
25.06. Interpretation
02.07. Verschriftlichung der Interpretation in Form einer Hausarbeit
10.07. In-Beziehung-Setzen verschiedener Interviews
17.07. Endbesprechung und Endauswertung des Seminars
2.1 Allgemeine Überblicksdarstellungen: Was ist qualitative Forschung?
Bohnsack, Ralf: Rekonstruktive Sozialforschung. Einführung in Methodologie und Praxis qualitativer Forschung, Opladen (Leske+Budrich) 3. Auflage 1999
Breuer, Franz: Subjekthaftigkeit der Erkenntnis. Was kann das methodisch heißen? Oder: Zur Diskrepanz zwischen epistemologischen Grundpositionen und methodischem Operieren in den Sozialwissenschaften. In: Handlung Kultur Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften, Heft 1, 2001, S. 102-115
Bude, Heinz: Die Rekonstruktion kultureller Sinnsysteme (S. 101-112). In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 2 1995
Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Steinke, Ines: Was ist Qualitative Forschung? In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. München (Psychologie Verlags Union) 2001, S. 13-29
Kardorff, Ernst von: Qualitative Sozialforschung - Versuch einer Standortbestimmung (S. 4-8). In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995
Lamnek, Siegfried: Erste Charakterisierung der qualitatativen Sozialforschung & Zentrale Prinzipien qualitativer Sozialforschung (S. 3 - 30). In: Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung, Band 1, Methodologie, München (Psychologie Verlags Union) 1988
Mayring, Philipp: Theorie qualitativen Denkens (S. 9 - 26). In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996
Przyborski, Aglaja/ Wohlrab-Sahr, Monika: Qualitative Sozialforschung. Ein Arbeitsbuch. München (Oldenbourg Verlag) 2008
Treml, Alfred K.: Über die beiden Grundverständnisse von Erziehung (S. 347 - 360). In: Oelkers, Jürgen / Tenorth, H.-Elmar (Hg.): Pädagogisches Wissen. 27. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik, Weinheim / Basel (Beltz) 1991
Altrichter, Herbert/Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn (Klinkhardt) 1990
Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 2 1995
Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften. Reinbek (Rowohlt) 1995
Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung. Band 1. Methodologie. München/Weinheim (Psychologie Verlags Union) 1988
Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung. Band 2. Methoden und Techniken. München/Weinheim (Psychologie Verlags Union) 1989
Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim (Psychologie Verlags Union) 3 1996
Moser, Heinz: Grundlagen der Praxisforschung. Freiburg i. Br. (Lambertus) 1995
Rosenthal, Gabriele: Interpretative Sozialforschung. Weinheim (Juventa) 2005
Mayring, Philipp: Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 2, No. 1, 2001. Möglichkeiten der Kombination qualitativer und quantitativer Analyseschritte werden auf fünf unterschiedlichen Ebenen gezeigt: Auf technischer Ebene bieten die Programme computerunterstützter qualitativer Analyse diverse Kombinationsmöglichkeiten. Auf der Ebene der Daten stellt das Arbeiten mit Kategorien, z.B. mittels qualitativer Inhaltsanalyse, Möglichkeiten qualitativer und quantitativer Verarbeitung zu Verfügung. Auf der Personenebene ermöglichen Typisierungen und induktive Fallverallgemeinerungen den Schritt von Einzelfallmaterial zu quantitativen Generalisierungen. Auf der Ebene des Forschungsdesigns lassen sich verschiedene Modelle differenzieren (Vorstudienmodell, Verallgemeinerungsmodell, Vertiefungsmodell, Triangulationsmodell), die qualitative und quantitative Analyseschritte miteinander kombinieren. Auf der Ebene der Forschungslogik schließlich lässt sich zeigen, dass ein gemeinsames Ablaufmodell des Forschungsprozesses in einer erweiterten Form für qualitative und quantitative Forschung angemessen sein kann und so zu einer Integration der Forschungsansätze führen kann.
Online-Zeitschriften zu Qualitativer Forschung
Online-Zeitschrift "Qualitative Sozialforschung"
Online-Zeitschrift mit aktuellen Beiträgen, Rezensionen, Links, Downloads rund um Fragen qualitativer Forschung. Im Fokus des Angebots dieser Site stehen primär die Erziehungs- und Sozialwissenschaften.
Online-Zeitschrift "Forum Qualitative Sozialforschung"
Diese Online-Zeitschrift ist die umfangreichste ihrer Art in vorwiegend deutscher Sprache. Sie erscheint drei Mal im Jahr und enthält Beiträge zum Thema einer Ausgabe sowie "freie" Beiträge. Zur Theorie und Praxis qualitativer Forschung findet man hier viele wichtige Texte und Anregungen.
Online-Zeitschrift "Gesprächsforschung"
"Gesprächsforschung" als Online-Zeitschrift empirische, theoretische, methodologische und angewandte Beiträge aus allen Fach- und Themengebieten der Gesprächsforschung wie Konversations- und Gesprächsanalyse, Medienkommunikation, Nonverbale Kommunikation und Interkulturelle Kommunikation. Veröffentlicht werden neben wissenschaftlichen Textsorten auch Praxisbeiträge zur empirischen Gesprächsforschung sowie wissenschaftlich fundierte Erfahrungsberichte.
Online-Zeitschrift "Medienpädagogik"
Zwei Mal im Jahr erscheint eine neue Ausgabe des Online-Magazins "Medienpädagogik". Schwerpunkte dieser Online-Zeitschrift liegen bei Themen der qualitativ-empirischen Medienpädagogik, insbesondere bezogen auf Kinder und Jugendliche und deren rezeptives und ästhetisches Verhalten mit vor allem digitalen Medien. Ziel dieses Online-Magazins und Diskussionsforum ist es, theoretische Debatten in der Medienpädagogik zu fördern. Auch empirische Forschungsberichte und methodologische Forschungsansätze in der Medienpädagogik werden vorgestellt.
Medienpädagogische Forschungsberichte
Der Medienpädagogische Forschungsverband Südwest (u.a. der Südwestdeutsche Rundfunk) stellt zum Download mehrere Forschungs- und Ergebnisberichte zum Medienumgang Heranwachsender in Deutschland vor, z.B. "Fernsehnutzung und Medienpädagogik im Alltag", "Jugendliche und Multimedia", "Geschlechtsunterschiede bei der Internetnutzung" oder "Fernsehen: Wie Schüler es sehen".
2.1.1 Georg Peez: Beobachten in der qualitativen erziehungswissenschaftlichen Empirie
Eine zentrale Ausgangsannahme lautet, dass Menschen die Wirklichkeit durch ihre Wahrnehmung nicht abbilden, wie dies manche neurobiologischen, an nachrichtentechnische Vorstellungen angelehnte Modelle (Faller 61975, S. 363) nahe legen. Unser Gehirn besitzt keinen ‚mentalen Bildschirm', auf den die Bilder der Außenwelt projeziert werden (Roth 1993, S. 154). Hingegen entwerfen Menschen Modelle über die nicht abbildbare Wirklichkeit erster Ordnung, sie ‚schaffen' also eine Wirklichkeit zweiter Ordnung, deren Objektivität oder Wahrheit nie direkt an der Wirklichkeit erster Ordnung überprüfbar ist. Fakten sind ihrem lateinischen Wortstamm entsprechend gemacht und werden nicht gefunden, sie sind Artefakte. Auf diesen Aspekt des Machens bzw. Tuns verweist ebenso der wörtliche Sinn der Bezeichnung „Tatsachen" (Welsch 1992, S. 50). Auch die Sprache bzw. die wissenschaftlichen Zeichen- und Symbolsysteme sind als Artefakte anzusehen. Dementsprechend können wissenschaftliche Aussagen und Theorien lediglich ‚unterfüttert' und überzeugender begründet werden. Ihren Wahrheitsgehalt an der Wirklichkeit erster Ordnung zu beweisen, kann angesichts dieser Prämissen kein anzustrebendes Ziel sein (Schmidt 21996, S. 17), da ein solches Unterfangen aussichtslos erscheinen müsste.
So wie jede Erkenntnis ist diese Ausgangsannahme selbst ebenfalls nicht auf ihre Wahrheit hin prüfbar, sie ist ein Modell. Einige Hauptargumente, dieses Modell wissenschaftlich sowie alltagspraktisch anzuwenden lauten: Wie schon Pyrrhon im dritten Jahrhundert v. Chr. formulierte, können wir erstens nicht hinter unsere Wahrnehmung zurückgehen (nach Schmidt 21996, S. 17). Zweitens ist Wahrnehmung kein passiver Vorgang, sondern eine Tätigkeit der Sinne, des Leibes und des Gehirns, die nach ihren eigenen Operationsbedingungen arbeiten und nicht einfach die Eigenschaften des wahrgenommenen Objekts widerspiegeln. Drittens ist Wahrnehmung eine Aktivität, die stets implizit oder explizit sprach- und theoriegesteuert verläuft, entsprechend der Volksweisheit, dass wir nur das sehen, was wir wissen (Schmidt 21996, S. 13). In Wahrnehmungsprozessen werden - physisch und kulturell beeinflusste - Aspekte hinzugefügt bzw. konstruiert, die so nicht vorhanden sind. Beispi lsweise sind wir selbst bei Verlust on Infomaion in der Lage, Sinn zu konstruieren. Je größer dieser Verlust ist, desto größer werden die Anteile der Wahrnehmung, die auf individuellen Konstruktionen beruhen, welche empirisch am Material nicht mehr intersubjektiv rückbezogen werden können. Gemeinsame Vorstellungswelten innerhalb eines Kulturkreises und Verständigungsmedien machen es möglich, dass auch reduzierte Informationen in alltäglichen Kommunikationsprozessen ‚verstanden' werden können.
Unsere Formen der Wirklichkeitserfassung widerfahren uns ‚automatisch', oder besser: autopoietisch, sie sind mitläufiger Teil unserer Existenz und unseres Denkens. Wir vollziehen sie selten bewusst; weshalb wir die Konstruiertheit unserer ‚Wirklichkeit' erst dann bemerken, wenn es z. B. zu Missverständnissen zwischen zwei oder mehreren Menschen kommt, wenn diese eine Situation unterschiedlich ‚sehen'. Außerdem wird uns die Konstruiertheit unserer Wahrnehmung dann erfahrbar, „wenn wir beobachten, wie wir beobachten, handeln und kommunizieren" (Schmidt 21996, S. 16). Deshalb sollte nach Auffassung des Medientheoretikers und Philosophen Siegfried J. Schmidt „der Konstruktivismus eher als eine Theorie der Beobachtung zweiter Ordnung bezeichnet werden" (Schmidt 21996, S. 16), d. h. als eine Theorie der Beobachtung der Art und Weise, wie wir beobachten. Soll die Beobachtung erster Ordnung - definiert als unterscheidungsabhängiges Bezeichnen - ihrerseits selbst beobachtet werden, muss es zu einer Verschiebung bzw. Dezentrierung der Operationen des Beobachtens kommen. Innerhalb der Theorien des Konstruktivismus' wird deshalb aisthetischen, gestaltenden und teils künstlerischen Aspekten, u. a. in Sprache, Kulturäußerungen und Kommunikation ein großer Einfluss auf die Beobachtungsprozesse zugesprochen, denn Konstruktion verändert permanent, was sie konstruiert (Reck 1994, S. 96; Pazzini 1996, S. 40). Eine Möglichkeit, Wirklichkeiten zweiter Ordnung zu entwickeln, sind Assoziationen sowie assoziative Verschiebungen als wesentliche Mechanismen „der ästhetischen Differenzbildung, als Konstruktion von Zukunft" (Reck 1994, S. 102). Auf diese Weise wird Konstruktion zur Beobachtung zweiter Ordnung (Shusterman 1996, S. 29ff.). U. a. der Konstruktivismus und die Systemtheorie bieten theoretische Rahmen, diese Beobachtung zweiter Ordnung zu leisten. Wissenschaft und insbesondere empirische Forschung operieren prinzipiell auf der Ebene der Beobachtung zweiter Ordnung.
Gehen wir gemäß dieser Prämissen von der allgemeinen These aus, dass es genau so viele nicht materielle, aber kognitiv-konzeptionelle Wirklichkeiten zweiter Ordnung gibt, wie es Systeme - u. a. psychische Systeme, also Bewusstseinssysteme - gibt, die in der Lage sind, zu beobachten (Schmidt 21996, S. 23; Baraldi/Corsi/Esposito 1997, S. 142ff.), dann stellt sich nicht nur das Problem, wie menschliche Kommunikation überhaupt funktioniert und gewährleistet werden kann, sondern im engeren Sinne für qualitative Forschung, wie die Wirklichkeiten zweiter Ordnung der anderen Systeme zu untersuchen sind und welche Schlüsse aus diesen Untersuchungen zu ziehen sind.
Im alltagspraktischen Verständnis kann selbstverständlich z. B. für einen Beobachtenden ein mit Wasser gefülltes Glas auf dem Tisch stehend als ‚wahr' gelten. Der Sachverhalt wird erst problematisiert, wenn die Operation des ‚Für-wahr-Haltens' beobachtet wird. Dann stellt sich heraus, dass ‚Beobachten' mit Unterscheidungen operiert, die ausschließlich aus dem Beobachter selbst als psychischem System herrühren (Schmidt 21996, S. 27). Dass das Glas Wasser auf dem Tisch steht, ist nicht anzuzweifeln. Die Wirklichkeit macht uns Vorgaben. Aus pragmatischen Gründen unterstellen wir externe Realität, so wie wir ja auch uns selber als real unterstellen (Lenk/Maring 1997, S. 218). Wie wir aber je unterschiedlich das Glas mit Wasser wahrnehmen - etwa ob als ‚halb gefüllt' oder als ‚halb leer' - , das hängt von kontigenten Faktoren ab, z. B. davon, ob wir durstig sind. Diese reflexive Einstellung des ‚Wie' ist jedoch für Wissenschaft und Forschung im Gegensatz zur Alltagspraxis unerlässlich.
Grundeinstellungen, die das Beobachten zweiter Ordnung thematisieren, nähren keinesfalls den Zweifel, eine Außenwelt sei Fiktion oder würde nicht existieren. Auch der Konstruktivismus geht selbstverständlich davon aus, Kontakt und Austausch mit der Außenwelt seien stets vorhanden. Dieser Kontakt wird beispielsweise als Grundbedingung für neuronale Operationen angesehen. „Ein Beobachter kann nur operieren, wenn gleichzeitig etwas anderes existiert als er selbst." (Schmidt 21996, S. 25) Menschen sind als erkennende, beobachtende psychische Systeme in der physischen Welt zu verstehen. Ohne Welt würden wir nicht existieren. Entscheidend ist, dass uns die Wirklichkeitsausschnitte von Welt kognitiv und nicht unmittelbar zugänglich sind (Schmidt 21996, S. 23f.).
Innerhalb qualitativer Empirie wird häufig die Bezeichnung „interpretativ-rekonstruktiver Zugang" (Kade/Seitter 1996, S. 27) benutzt. Damit wird kritisch an die hermeneutische Tradition qualitativer Forschung vor allem der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik angeknüpft; diese Begrifflichkeit deutet allerdings auf Akzentverschiebungen im Tätigkeitsverständnis der Interpretierenden hin. Die Worte „interpretativ" und „rekonstruktiv" berücksichtigen die Zweifel an den theoretischen Grundlagen geisteswissenschaftlicher Verstehensmethoden. Die Bezeichnung „Zugang" signalisiert eine methodisch eher offene Einstellung, während die Begriffe „Verfahren" und vor allem „Methode" tendenziell methodische Festgelegtheit implizieren (Tenorth/Lüders 1994, S. 524).
Auch die Denkweise des beobachtungsabhängigen Beobachtens muss - konsequent gedacht - ihre Vorzüge jeweils immer wieder neu und situativ im Kontext belegenen. Es handelt sich hierbei um ein Denkmodell bzw. ‚Sprachspiel' (nach Ludwig Wittgenstein) wie andere und es kann konsequenterweise nicht Alleingültigkeit beanspruchen. Konstruktivistisch Eingestellte können für gewisse Zeit auch andere Wissenschaftstheorien zur Grundlage ihrer Arbeit machen - immer im Bewusstsein dessen, dass diese Flexibilität bei der Konstruktion und Re-Konstruktion von Verstehensprozessen gute Dienste leisten kann. Nach der sorgfältigen Prüfung hinsichtlich der eigenen ideologischen und praktischen Implikationen können Forschende eine begründete ‚Theoriewahl' treffen. Eine Auseinandersetzung, welche Theorieschule letztlich grundsätzlich ‚Recht' hat, erscheint deshalb müßig, weil sie aufgrund des gegenwärtigen wissenschaftlichen Erkenntnisstands nicht entschieden werden kann; denn: Wer sollte der ‚Schiedsrichter' von ‚außen' sein?
Eine solche, die jeweiligen Kontexte berücksichtigende Einstellung ist keine Erscheinung der heutigen Zeit, sondern eine Grundeinstellung, die Teile unserer Kultur bereits lange untergründig geprägt hat. Demgemäß zitiert der Philosoph Odo Marquard den amerikanischen Schriftsteller Mark Twain (1835 - 1910): „Ich bedauere jeden, der nicht die Phantasie hat, ein Wort mal so, mal so zu schreiben. Jede Philosophie ist eine traurige Wissenschaft, die es nicht vermag, über dieselbe Sache mal dies, mal das zu denken und jenen dies und diesen jenes denken und weiterdenken zu lassen." (Marquard 1991, S. 110) Twains Aussage sowie die oben dargelegte Einstellung sind von Grund auf sensibilisiert gegen Strategien des Ausschlusses, und ihre Aufmerksamkeit gilt der Vielfalt, die den Dissens produktiv zu nutzen versucht.
Abschließend sei hervorgehoben, dass Auslegungsprozesse im konstruktivistischen Sinne, die zu einem angemessenen Verständnis von Beobachtungen führen sollen, von Zwecken bestimmt sind. Siegfried J. Schmidt bezieht sich hierfür auf die Unterscheidung zwischen „Kommunikat" und „Bedeutung", um diese Zweckhaftigkeit darzulegen. „Kommunikate als Resultate kognitiver Operationen sind notwendig subjektabhängig. Bedeutungen dagegen können aufgefasst werden als diejenigen Kommunikationen, die Kommunikationsteilnehmer einem Wort, einem Textteil oder einem ganzen Text nach sozialen Gebrauchsregeln zuordnen (können). Mit anderen Worten: Bedeutungen sind Bestandteile kollektiven Wissens." (Schmidt 21996, S. 140) Interpretieren und „‚Verstehen' heißt - mit dieser Unterscheidung beobachtet - ‚bedeutungsgerecht kommunizieren' und nicht: das vom Sprecher Gemeinte erfassen." (Schmidt 21996, S. 140) Mit dieser Formel - so Schmidt - sei die Autonomie kognitiver Systeme ebenso berücksichtigt wie die soziale Kontrolle der Kommunikation zum Ausschluss subjektiver Willkür (Schmidt 21996, S. 140). In beiden Bereichen sei die entscheidende Frage also nicht die, ob ein Text bzw. eine Beobachtung (kognitiv) ‚richtig interpretiert' worden sei; sondern entscheidend sei, dass er zum Anlass genommen werde, Bewusstseins- oder Kommunikationsprozesse so fortzusetzen, dass die Anschlussoperationen den Sinnerwartungen der Beteiligten entsprächen. Das Maß der Entsprechung bestimme dann den Grad des Verstehens bzw. den Grad der Entsprechung von Orientierungserwartungen, den Kommunikationspartner sich gegenseitig unterstellten bzw. zubilligten. „Bezeichnenderweise tritt ja die Differenz Verstehen vs. Mißverstehen nicht auf der kognitiven Ebene auf (Bewußtsein kann nicht mißverstehen), sondern allein auf der Ebene der Kommunikation (…). Konsens über Kommunikate ist allein auf der kommunikativen Ebene herstellbar; dieser Konsens stellt Kompatibilitäten und empathisch geglückte Beziehungsaspekte von Kommunikation fest, nicht etwa ‚objektiv richtiges Textverständnis'." (Schmidt 21996, S. 141)
Das ‚konstruktivistische Paradigma' löst sich deshalb nicht in subjektivistische Beliebigkeit auf: „Deutung und Bedeutung sind nicht nur gesellschaftlich vermittelt, sondern prinzipiell kommunikativ und auf Verstehen und Verständigung mit anderen ausgerichtet. D. h. jeder Mensch ist darauf existentiell angewiesen, daß seine Weltsicht von anderen geteilt wird, daß sie Teil einer ‚Kultur' ist, die diese Sicht teilt." (Staudte 1992, S. 3)
Literatur
Baraldi, Claudio/Corsi, Giancarlo/Esposito, Elena: GLU. Glossar zu Niklas Luhmanns Theorie sozialer Systeme. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1997
Faller, Adolf: Der Körper des Menschen. Stuttgart (Deutscher Taschenbuch Verlag) 61975
Habermas, Jürgen: Analytische Wissenschaftstheorie und Dialektik. In: Adorno, Theodor W./Albert, Hans/Dahrendorf, Ralf/Habermas, Jürgen/Pilot, Harald/Popper, Karl R.: Der Positivismusstreit in der deutschen Soziologie. Neuwied u. a. (Luchterhand) 1969, S. 155-192
Kade, Jochen/Seitter, Wolfgang: Lebenslanges Lernen. Mögliche Bildungswelten. Erwachsenenbildung, Biographie und Alltag. Opladen (Leske+Budrich) 1996
Kramaschki, Lutz: Konstruktivismus, konstruktivistische Ethik und Neopragmatismus. In: Rusch, Gebhard/Schmidt, Siegfried J. (Hrsg.): Konstruktivismus: Geschichte und Anwendung. DELFIN 1992. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1992, S. 224-268
Lenk, Hans/Maring, Matthias: Welt ist real, aber Welterfassung interpretativ. Zur Reichweite der interpretatorischen Erkenntnis. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 209-220
Marquard, Odo: Abschied vom Prinzipiellen. Philosophische Studien. Stuttgart (Reclam) 1991
Pazzini, Karl-Josef: Notizen zu Bildung, Kunst, Pädagogik, Schule unter den Vorzeichen eines Schwindens von Zusammenhängen. In: Schulz, Frank (Hrsg.): Perspektiven der künstlerisch-ästhetischen Erziehung. Seelze (Friedrich Verlag) 1996, S. 39-41
Reck, Hans Ulrich: Geschwindigkeit, Destruktion, Assoziation. Zur Zukunft des Erinnerns in der Medienkultur. In: Kunstforum International, Bd. 128, 1994, S. 84-103
Roth, Gerhard: In das Wahrnehmungssystem dringt nur das ein, was nicht zu erwarten war. In: Kunstforum International, Bd. 124, 1993, S. 152-157
Shusterman, Richard: „Populäre Kultur verbessert, verstärkt und erleichtert das Leben". In: Kunstforum International, Bd. 134, 1996, S. 168-171
Schmidt, Siegfried J.: Kognitive Autonomie und soziale Orientierung. Konstruktivistische Bemerkungen zum Zusammenhang von Kognition, Kommunikation, Medien und Kultur. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 21996
Staudte, Adelheid: Kunst und Kultur in der ästhetischen Bildung - Begriffe, Unterscheidungen, Perspektiven. Gesprächsforum am 28. 7. 1992. Kleinsassener Europäisches Kunst-Seminar (KEKS). Vortragsmanuskript (unveröffentlicht) 1992
Tenorth, Heinz-Elmar/Lüders, Christian: Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung 1: Hermeneutische Methoden. In: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek (Rowohlt) 1994, S. 519-542
Welsch, Wolfgang: Topoi der Postmoderne. Fischer, Hans Rudi/Retzer, Arnold/Schweitzer, Jochen (Hrsg.): Das Ende der großen Entwürfe. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1992, S. 35-55
2.1.2 Leitfäden für den Forschungsprozess
Flick, Uwe: Stationen des qualitativen Forschungsprozesses (S. 148-173). In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995
König, Eckhard/ Bentler, Annette: Arbeitsschritte im qualitativen Forschungsprozeß - ein Leitfaden. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 88-96
Moser, Heinz: Instrumentenkoffer für den Praxisforscher. Freiburg i.Br. (Lambertus) 1997
2.2 Qualitative Forschung in der Kunstpädagogik
Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik. Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien über ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale Interaktion in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik. (BDK-Verlag) Hannover 2000 (2. Auflage 2002)
Peez, Georg: Praxisforschung in der Kunstpädagogik. In: Busse, Klaus-Peter (Hg.): Kunstdidaktisches Handeln. Dortmund (Dortmunder Schriften zur Kunst. Band 1) 2003, S. 17-42
2.3 Exemplarische qualitative Forschung in der Kunstpädagogik
Dietl, Marie-Luise: Das bildnerische und sprachliche Ausdrucksverhalten im Grundschulalter. Paul Ekmans neurokulturelle Theorie der Gefühle und ihre Bedeutung für den Kunstunterricht. In: BDK-Mitteilungen, Heft 1, 2001, S. 24 - 30
Kirchner, Constanze: Kinder und Kunst der Gegenwart. Zur Erfahrung mit zeitgenössischer Kunst in der Grundschule. Seelze (Kallmeyersche Verlagsbuchhandlung) 1999
Manthey, Hilmar: Wie Claudia zeichnet. In: Kunst+Unterricht, Heft 51, Oktober 1978, S. 36-37
Manthey-Bail, Hilmar: Aus dem Tagebuch eines Kunstlehrers oder: "Wie blöd bist du? Saublöd oder oberblöd?". In: Selle, Gert / Thiele, Jens (Hg.): Zwischenräume. Jahrbuch für kunst- und kulturpädagogische Innovation, Oldenburg (Isensee) 1994, S. 102 - 104
Mollenhauer, Klaus: Grundfragen ästhetischer Bildung. Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Unter Mitarbeit von Cornelie Dietrich, Hans Rüdiger Müller und Michael Parmentier. Weinheim/München (Juventa) 1996
Neuß, Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt a. M. (Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik) 1999
Peez, Georg: Professionsbezogene Kommunikation mittels Mailingliste. Eine qualitativ-empirische Analyse von Mailinglisten-Beiträgen zur Entstehung eines kunstpädagogischen Servers. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 2, No. 2, Mai 2001. (http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-01/2-01peez-d.htm) Mailinglisten werden häufig genutzt, um professionsbezogene Kommunikation zeit- und raumflexibel mit vielen Beteiligten zu pflegen. Hier handelt es sich oft um eine Möglichkeit, bei der sich nicht nur Angehörige einer Berufsgruppe austauschen, sondern bei der viele "Professionsnahe", wie Studierende oder Angehörige verwandter Berufsgruppen, an der Kommunikation aktiv oder passiv teilhaben. Die Spielarten und Auswirkungen solcher professionsbezogenen Kommunikation mittels Mailingliste sind für viele Beteiligte neu und für einzelne Berufsgruppen insgesamt kaum erforscht. Leitfragen lauten: Welche Kommunikationsformen treten auf? Welche Spezifika bilden sich aus und wie beeinflussen sie die Fach- und Professionsentwicklung? Diesen Fragen wird fallspezifisch und sequenzanalytisch anhand der Kommunikation auf einer Mailingliste für Kunsterziehende nachgegangen.
Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik. Zu den Wirkungen ästhetischer Erziehung am Fallbeispiel. Vortrag auf der Tagung zum Thema "Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Theoretische Grundlagen und empirische Forschung" im Rahmen des Graduiertenkollegs "Praxis und Theorie des künstlerischen Schaffensprozesses", Universität der Künste, Berlin, 01.- 03. März 2002
Peez, Georg: "Das Unwetter war schon da..." Ästhetische Erziehung analog und digital - mit Buntstift und Digitalkamera. Ein Fallbeispiel aus einer 6. Klasse, Dezember 2001
Peters, Maria: Ungewohnt, direkt und unbequem. Erinnerungen an einen Unterricht über Plastikauslegung aus Schüler- und aus Lehrersicht. In: Kunst+Unterricht, Heft 161, 1992, S. 42-45
Peters, Maria: Blick, Wort, Berührung. Differenzen als ästhetisches Potential in der Rezeption plastischer Werke von Arp, Maillol und Franz Erhard Walter. Phänomenologische Untersuchungen. München (Wilhelm Fink Verlag) 1996
Peters, Maria: "Man kann Unsagbares schreiben" Wege und Erfahrungen schriftlicher Auseinandersetzung von Schülerinnen und Schülern mit originaler Plastik. In: Selle, Gert / Thiele, Jens (Hg.): Zwischenräume. Jahrbuch für kunst- und kulturpädagogische Innovation, Oldenburg (Isensee) 1996, S. 152 - 160
Selle, Gert/Boehe, Jutta: Leben mit den schönen Dingen. Anpassung und Eigensinn im Alltag des Wohnens. Reinbek (Rowohlt) 1986
Steinmüller, Gerd/Mohr, Anja: Medium und Prozeß. Zum ästhetischen Verhalten von Kindern am Computer. In: Kirschenmann, Johannes/Peez, Georg (Hg.): Chancen und Grenzen der Neuen Medien im Kunstunterricht. Hannover (BDK-Verlag) 1998, S. 116-124
Strohschein, Barbara: Reiner H. im Werkunterricht. Eine Fallstudie aus einer 5. Klasse. In: Kunst + Unterricht, Sonderheft 1979 ("Denken und Machen"), S. 36 - 41
Zacharias, Wolfgang: Lebensweltliche Didaktik. Die Entstehung didaktischer Strukturen am Beispiel der Pädagogischen Aktion 1970-1980. München (Materialreihe Pädagogische Aktion/SPIELkultur) 1995
Zepf, Irmgard: Miniaturen. Vorschule der Didaktik: Lernen mit Lernenden. In: Selle, Gert (Hg.): Experiment Ästhetische Bildung. Aktuelle Beispiele für Handeln und Verstehen, Reinbek (Rowohlt) 1990, S. 404 - 419
3 Qualitative Designs/ Untersuchungspläne
Flick, Uwe (Hg.): Stationen des qualitatativen Forschungsprozesses. In: Flick, Uwe (Hg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung, München (Psychologie Verlags Union) 1991, S. 172
Mayring, Philipp: Untersuchungspläne und Verfahren qualitativer Forschung. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 108
Fatke, Reinhard: Fallstudien in der Erziehungswissenschaft. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 56-68
Kern, Horst J.: Einzelfallforschung. Eine Einführung für Studierende und Praktiker. München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1997
Mayring, Philipp: Einzelfallanalyse. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 28 - 32
3.2 Dokumentenanalyse und Analyse von Eigenproduktionen Heranwachsender
Dehn, Mechthild: Texte und Kontexte. Schreiben als kulturelle Tätigkeit in der Grundschule. Berlin und Düsseldorf, 1999
Dehn, Mechthild: Kollektive Erzählprozesse - individuelle Geschichten. Medien und Mythos in Kindertexten. In: Hug, Michael / Richter, Sigrun (Hg.): Ergebnisse soziologischer und psychologischer Forschung. Impulse für den Deutschunterricht. Hohengehren (Schneider) 2001
Dietl, Marie-Luise: Haflinger oder Black Beauty? Fallstudie zur ersten großformatigen Malerei der 9-jährigen Alexandra. In: Kirchner, Constanze/ Kirschenmann, Johannes/ Miller, Monika (Hg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck: Forschungsstand Forschungsperspektiven. München (kopaed) 2010, S. 111-124
Mayring, Philipp: Dokumentenanalyse. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 32 - 35
Miller, Monika: Videografie in der kunstpädagogischen Forschung. Methoden der Videointerpretation. In: Kirchner, Constanze/ Kirschenmann, Johannes/ Miller, Monika (Hg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck: Forschungsstand Forschungsperspektiven. München (kopaed) 2010, S. 501-520
Niesyto, Horst: Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kindheits- und Jugendforschung. Der Beitrag skizziert Thema und Intention einer Tagung zum Thema "Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kindheits- und Jugendheitsforschung" und vermittelt einen Überblick über die Vorträge zu Tagebüchern, essayistisch-ästhetischem Schreiben und Sprechen, Kinderzeichnungen, Graffiti sowie Eigenproduktionen mit Video. Der abschliessende Teil fasst einzelne Überlegungen und Ergebnisse der Tagung zusammen. (Stand 2001) (PDF)
Qualitative Evaluationsforschung stellt einen Bereich neuerer Forschungsansätze dar, der gerade in der heutigen Zeit immer mehr an Bedeutung gewinnt. Die Evaluationsforschung will Praxisveränderungen wissenschaftlich begleiten, auf ihre Wirkung hin überprüfen, dabei jedoch nicht selbst verändernd eingreifen.
Qualitative Evaluationsforschung ist durch die folgenden Merkmale gekennzeichnet:
- Eine intensive, auch einzelfallbezogene Prozessbeschreibung soll neben der Produktbewertung am Ende erstellt werden.
- Dabei sollte es auch möglich sein, aus den beobachtbaren Prozessen heraus neue Bewertungskriterien induktiv aufzustellen und zu begründen, wenn es für sinnvoll erachtet wird.
- Eine alltagsbezogene Perspektive legt eher teilnehmende Beobachtung und Ansätze der Feldforschung nahe, statt eine distanzierte Bewertung von außen.
- Die in der Praxis beteiligten Personen sollen selbst zu Wort kommen, sie sollten selbstevaluativ an den Evaluationen beteiligt sein.
- Für eine offene, ganzheitliche Schlussbewertung soll Raum sein, die den Gesamteindruck der abgelaufenen Prozessveränderungen zusammenfassen kann. Sie bezieht sich nicht nur auf die vorab gesetzten Ziele.
nach: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim (Psychologie Verlags Union) 31996, S. 45-47
Kardorff, Ernst von: Qualitative Evaluationsforschung. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. München (Psychologie Verlags Union) 2001, S. 238-250
Kordes, Hagen: Evaluation. In: Haft, Henning / Kordes, Hagen (Hg.): Methoden der Erziehungs- und Bildungsforschung, Stuttgart (Klett-Cotta) 1984, S. 359 - 366
Kraus, Wolfgang: Qualitative Evaluationsforschung. In: Flick, Uwe (Hg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung, München (Psychologie Verlags Union) 1991, S. 412 - 415
Lamnek, Siegfried: Zur Evaluation museumspädagogischer Zielvorstellungen. überlegungen und Erfahrungen. In: Breithaupt, Julia / Joerißen, Peter (Hg.): Kommunikation im Museum, München 1987
Maritzen, Norbert: Sich selbst und anderen Rechenschaft gaben. Qualitätssicherung durch Evaluation. In: Pädagogik, Heft 1, 1996, S. 25 - 29
Mayring, Philipp: Qualitative Evaluationsforschung. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 45 - 47
Prell, Siegfried: Evaluation und Selbstevaluationn. In: Roth, Leo (Hg.): Pädagogik. Handbuch für Studium und Praxis. München (Ehrenwirth) 1991, S. 869 - 879
Richter-Reichenbach, Karin-Sophie: Evaluation produktions- und rezeptionsästhetischer Lernprozesse. In: Richter-Reichenbach, Karin-Sophie: Bildungstheorie und ästhetische Erziehung heute, Darmstadt (Wissenschaftliche Buchgesellschaft) 1983, S. 231 - 233
Schacht, Michael / Peez, Georg:
Evaluative
wissenschaftliche Begleitforschung zur Nutzung des Computers im
Kunstunterricht.
In den kommenden Jahren werden verstärkt empirische Studien und
deren Ergebnisse nicht nur die Bildungspolitik, sondern auch Schule
und Unterricht selbst beeinflussen. Eine Herausforderung lautet
hierbei, empirische Forschungsverfahren zu entwickeln und anzuwenden,
die es ermöglichen, Wirkungen von Medienpädagogik und
ästhetischer Erziehung zu beobachten und festzustellen. Diese
Wirkungsforschung kann daraufhin pädagogisch-didaktisches
Handeln verändern. Vor diesem Hintergrund wird die Konzeption
einer dreijährigen Wissenschaftlichen Begleitforschung
dargestellt, die sich u.a. zur Aufgabe macht, die Implementierung des
Digitalen in den schulischen Kunstunterricht zu untersuchen.
Vorgestellt und diskutiert werden ein exemplarischer
Forschungsverlauf sowie Formen der Vermittlung von
Forschungsergebnissen an die projektbeteiligten Lehrerinnen und
Lehrer.
Wesseler, Matthias: Evaluation und Evaluationsforschung. In: Tippelt, Rudolf (Hg.): Handbuch Erwachsenenbildung / Weiterbildung, Opladen (Leske + Budrich) 1994, S. 671 - 686
Mayring, Philipp: Handlungsforschung. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 35 - 39
Girtler, Roland: Methoden der qualitativen Sozialforschung. Anleitung zur Feldarbeit. Wien/Köln 21988
Girtler, Roland: Forschung in Subkulturen. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995, S. 385-388
Legewie, Heiner: Feldforschung und teilnehmende Beobachtung. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 1991, S. 189-193
Kleining, Gerhard: Das qualitative Experiment. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 1991, S. 263-266
Mayring, Philipp: Das qualitative Experiment. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 42 - 45
Beck, Ulrich/ Bonß, Wolfgang: Verwendungsforschung - Umsetzung wissenschaftlichen Wissens. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 1991, S. 416 - 419
3.8 Kombination qualitativer und quantitativer empirischer Forschung
Mayring, Philipp: Kombination und Integration qualitativer und quantitativer Analyse. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 2, No. 1, 2001. (http://www.qualitative-research.net/1-01/1-01mayring-d.htm) Möglichkeiten der Kombination qualitativer und quantitativer Analyseschritte werden auf fünf unterschiedlichen Ebenen gezeigt: Auf technischer Ebene bieten die Programme computerunterstützter qualitativer Analyse diverse Kombinationsmöglichkeiten. Auf der Ebene der Daten stellt das Arbeiten mit Kategorien, z.B. mittels qualitativer Inhaltsanalyse, Möglichkeiten qualitativer und quantitativer Verarbeitung zu Verfügung. Auf der Personenebene ermöglichen Typisierungen und induktive Fallverallgemeinerungen den Schritt von Einzelfallmaterial zu quantitativen Generalisierungen. Auf der Ebene des Forschungsdesigns lassen sich verschiedene Modelle differenzieren (Vorstudienmodell, Verallgemeinerungsmodell, Vertiefungsmodell, Triangulationsmodell), die qualitative und quantitative Analyseschritte miteinander kombinieren. Auf der Ebene der Forschungslogik schließlich lässt sich zeigen, dass ein gemeinsames Ablaufmodell des Forschungsprozesses in einer erweiterten Form für qualitative und quantitative Forschung angemessen sein kann und so zu einer Integration der Forschungsansätze führen kann.
Schreier, Margrit / Fielding, Nigel (Hg.):
Qualitative
und quantitative Forschung.
Übereinstimmungen und Divergenzen. In: Forum Qualitative
Sozialforschung (Online-Journal), Volume 2, No. 1, 2001.
(http://www.qualitative-research.net/fqs/fqs-d/inhalt1-01-d.htm)
Witt, Harald: Forschungsstrategien bei quantitativer und qualitativer Sozialforschung. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 2, No. 1, 2001. (http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-01/1-01witt-d.htm) Die Durchführung quantitativer oder qualitativer Sozialforschung unterscheidet sich nicht nur in der Verwendung der Methoden des Datengewinns und in den verschiedenen Verfahren der Datenauswertung, sondern in einem noch grundsätzlicheren Aspekt in der Strategie der Forschungsdurchführung. Die Unterschiede in den Forschungsstrategien sind so gravierend, dass die Verständigung darüber zwischen quantitativ und qualitativ orientierten ForscherInnen ganz erheblich und selbst unter qualitativen ForscherInnen keineswegs problemlos ist. In diesem Text wird deshalb der Versuch gemacht, wesentliche Unterschiede pointiert herauszustellen. Die Forschungsstrategie auf qualitativer Basis kann mit der Metapher des zirkulären Vorgehens beschrieben und dem linearen Vorgehen der quantitativen Forschung gegenübergestellt werden.
4 Qualitative
Erhebungsverfahren / Sammlung versch. Datenformen
Beck, Gertrud/Scholz, Gerold: Beobachten im Schulalltag. Ein Studien- und Praxisbuch. Frankfurt a. M. (Cornelsen Scriptor) 1995
Flick, Uwe: Beobachtung. In: Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften. Reinbek (Rowohlt) 1995, S. 152-157
Ziefuß, Horst: Methoden der Unterrichtsbeobachtung. Braunschweig (Westermann) 1978
„Teilnehmende Beobachtung ist eine Feldstrategie, die gleichzeitig Dokumentenanalyse, Interviews mit Interviewpartnern und Informanten, direkte Teilnahme und Beobachtung sowie Introspektion kombiniert." (nach Flick 1995, S. 157)
Teilnehmende Beobachtung gliedert sich zeitlich meist in drei Phasen:
(1) deskriptive Beobachtung - (2) fokussierte Beobachtung - (3) selektive Beobachtung.
Regeln für die Teilnehmende Beobachtung in qualitativen Forschungsprojekten
1. Machen Sie während der Beobachtung, wenn möglich, kurze Notizen.
2. Nehmen Sie sich möglichst bald nach der Beobachtung Zeit zur Niederschrift eines ausführlichen Gedächtnisprotokolls. Rechnen Sie mit einem Zeitaufwand vom Dreifachen der Beobachtungszeit für die Erstellung des Protokolls.
3. Trennen Sie zwischen Beschreibung und persönlichem Kommentar (z. B. durch Verwendung unterschiedlicher Schrifttypen).
4. Schildern Sie Einzelheiten, zunächst keine Globaleindrücke.
5. Beschreiben Sie genau, wie die Menschen aussehen, mit denen Sie zusammen waren.
6. Rekonstruieren Sie Gespräche, die Sie geführt haben. Werten Sie Notizen über typische Begriffe und Wendungen der Gesprächspartner aus.
7. Was haben Sie selbst getan? Was hatten Sie an? Wie sahen Sie aus? Wie ging es Ihnen? Woran fühlten Sie sich möglicherweise erinnert?
8. Fertigen Sie zur Beschreibung der räumlichen Umgebung eine Skizze an.
9. Haben Sie versucht, Informationen einzuholen? Welche Methoden haben Sie dabei inuitiv oder reflektiert angewendet?
10. Gibt es ethische, moralische und sittliche Probleme bei der Beobachtung?
11. Welche Vorurteile, festgefügten Meinungen und Glaubenssätze werden in Frage gestellt, mit denen Sie die Beobachtung aufgenommen haben?
12. Falls Sie schon Beobachtungsprotokolle haben: Gibt es Irrtümer in diesen Protokollen, die sich jetzt korrigieren lassen? Lassen sich Fragen jetzt besser beantworten?
13. Wann waren Sie erstaunt, betroffen, irritiert? Was haben Sie in solchen Situationen getan?
14. Welche Gefühlsbeziehungen haben Sie zu den Menschen, mit denen Sie während der Beobachtung zusammen waren?
aus: Bauer, Karl-Oswald: Qualitativer Zugang zum pädagogischen Handlungsrepertoire von Lehrerinnen und Lehrern. In: Eberwein, Hans/Mandl, Johannes (Hrsg.): Forschen für die Schulpraxis. Was Lehrer über Erkenntnisse qualitativer Sozialforschung wissen sollten. Weinheim (Deutscher Studien Verlag) 1995, S. 257
weitere Literatur zur Teilnehmenden Beobachtung:
Altrichter, Herbert/Posch, Peter: Beobachtung und Dokumentation von Prozessen. In: Altrichter, Herbert/Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung. Bad Heilbrunn (Klinkhardt) 1990, S. 102-124
Flick, Uwe: Teilnehmende Beobachtung. In: Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften. Reinbek (Rowohlt) 1995, S. 157-166
Friebertshäuser, Barbara: Feldforschung und Teilnehmende Beobachtung. In: Friebertshäuser, Barbara u.a. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 503-534
Krappmann, Lothar / Oswald, Hans: Unsichtbar durch Sichtbarkeit. Der teilnehmende Beobachter im Klassenzimmer. In: Behnken, Imkel / Jaumann, Olga (Hg.): Kindheit und Schule. Kinderleben im Blick von Grundschulpädagogik und Kindheitsforschung. Weinheim (Beltz) 1995, S. 39-50
Lamnek, Siegfried: Die teilnehmende Beobachtung. In: Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung, Band 2, Methoden und Techniken, München (Psychologie Verlags Union) 1989, S. 233 - 311
Legewie, Heiner: Feldforschung und teilnehmende Beobachtung. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 2 1995, S. 189-193
Mayring, Philipp: Teilnehmende Beobachtung. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 61 - 65
Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Vorbereitung des Interviews & Interviewführung. In: Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn (Verlag Julius Klinkhardt) 1990, S. 128 - 133
Deutsche Shell (Hg.) sowie Blank, Renate / Bauer, Wolfgang: Jugend 2000, Band 2, Qualitative Studie, Opladen
Helfferich, Cornelia: Die Qualität qualitativer Daten. Manual für die Durchführung qualitativer Interviews. Wiebaden (VS Verlag) 2. Aufl. 2005
Friebertshäuser, Barbara: Interviewtechniken - ein Überblick. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 371-395
Lamnek, Siegfried: Das qualitative Interview . In: Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung, Band 2, Methoden und Techniken, München (Psychologie Verlags Union) 1989, S. 35 - 120
Tietel , Erhard: Das Interview als Beziehungsraum. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 2, 2000. Am Beispiel einer schwierigen Interviewbeziehung wird gezeigt, daß und in welcher Weise das Beziehungsgeschehen im Interview sowie die Verwendung des Beziehungsraums des Interviews durch den Befragten entscheidende heuristische Hinweise zum Aufspüren und Verstehen latenter Aspekte des Forschungsthemas geben können. Die im Interview stattfindende Reduktion des potentiell triadischen Beziehungsraums auf dyadisch-geschlossene Beziehungsebenen und der weitgehende Verlust des eigenen Spielraums und der gedanklichen Bewegungsfreiheit des Interviewers schärften den Blick für ähnliche Vorgänge im Untersuchungsfeld. Konzepte wie Beziehungsraum, methodisch geleitete Selbstanalyse des Forschers und Forschungsspupervision werden erläutert.
Experteninterview
Bogner, Alexander/ Littig, Beate/ Menz, Wolfgang (Hg.): Das Experteninterview.
Theorie, Methode, Anwendung. Wiesbaden (VS Verlag) 2. Aufl. 2005
Jakob, Gisela: Das narrative Interview in der Biographieforschung. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 445-458
Kraimer, Klaus: Narratives als Erkenntnisquelle. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 459-468
Lucius-Hoene, Gabriele/ Deppermann, Arnulf: Rekonstruktion narrativer Identität. Ein Arbeitsbuch zur Analyse narrativer Interviews. Wiebaden (VS Verlag) 2. Aufl. 2004
Schütze, Fritz: Verlaufskurven des Erleidens als Forschungsgegenstand der interpretativen Soziologie. In: Krüger, Heinz-Hermann/Marotzki, Winfried (Hrsg.): Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen (Leske+Budrich) 1995
Das autobiografisch-narrative Interview besteht aus mehreren Teilen:
• Zunächst erfolgt die Erzählaufforderung durch den Interviewer, in der kurz der Ablauf des Interviews erläutert wird und der Informant gebeten wird, nun mit der Erzählung zu beginnen. Wichtig ist dabei, dass der Erzählstimulus möglichst allgemein formuliert wird, um dem Interviewten keinen festen Rahmen vorzugeben. Falls die interviewte Person Nachfragen stellt, dürfen auch diese nicht zu konkret beantwortet werden. Eine zu große Beeinflussung wäre schon, wenn man auffordert, von den Eltern, den Geschwistern, Freunden oder der Schule zu erzählen.
Exemplarischer Erzählimpuls:
"Mein Interesse liegt an Ihrem ganzen Leben, so von Anfang an, und zwar in Bezug auf ... (das zu erforschende Phänomen). Das Interview selbst hat zwei Teile. Im ersten Teil sind erst nur Sie dran. Da können Sie erzählen, frei weg, so wirklich von Anfang an, wie alles passiert ist, wie alles gekommen ist. Und dann im zweiten Teil stelle ich Ihnen noch ein paar Nachfragen, wenn ich etwas nicht verstanden habe. Ich würde gerne - wenn es Ihnen recht ist - ein paar Notizen machen, wenn Sie erzählen, damit ich später noch weiß, was ich nachfragen wollte."
• In der Haupterzählung hat der Informant die Gelegenheit, ausführlich seine Lebensgeschichte zu erzählen. Der Interviewer soll die erzählende Person in diesen Teil nicht unterbrechen , da sonst die Gefahr besteht, dass die erzählende Person den "roten Faden" verliert. Die Rolle der interviewenden Person soll sich auf die eines Zuhörers beschränken, der Aufmerksamkeit bekundet.
• Nachdem die erzählende Person ihre lebensgeschichtliche Darstellung beendet hat, meist durch eine Koda signalisiert ("So, das war's, mehr weiß ich nicht."), beginnt der Interviewer mit seinen Nachfragen, nachdem er die Erzählbereitschaft des Informanten honoriert hat. Es kann aber auch vorkommen, dass eine solche Koda (mehrmals) benutzt wird und die erzählende Person doch nochmals von sich aus fortfährt, deshalb sollte man mit dem Nachfragen nicht zu früh beginnen.
• Diese Nachfragen sollten an die Haupterzählung anknüpfen und neue narrative Sequenzen hervorlocken ("Wie-Fragen" stellen).
• Erst im nächsten Teil des Interviews stellt der Interviewer Fragen, die die erzählende Person zu Argumentationen, Erklärungen und Abstraktionen über sein Leben bringen sollen ("Warum-Fragen").
• Zum Schluss bedankt sich der Interviewer bei der erzählenden Person für ihre Offenheit und die Bereitschaft, zum Interview zur Verfügung gestanden zu haben.
4.3.2 Fokussiertes / Problemzentriertes Interview
Mayring, Philipp: Problemzentriertes Interview. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 50 - 54
Prasse, Renate: Plastiken (S. 88 - 90) & Hartwig, Helmut / Prasse, Renate: 'Irgendwie blieb immer ein Teil unbefriedigt'. Gespräche über ihre plastischen Arbeiten und die Vorgeschichte ihrer Produktivität. In: Ästhetik und Kommunikation, Heft 47, 1982, S. 91 - 94
Witzel, Andreas: Das problemzentrierte Interview. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 1, Januar 2000. Das problemzentrierte Interview (PZI) ist ein theoriegenerierendes Verfahren, das den vermeintlichen Gegensatz zwischen Theoriegeleitetheit und Offenheit dadurch aufzuheben versucht, dass der Anwender seinen Erkenntnisgewinn als induktiv-deduktives Wechselspiel organisiert. Entsprechende Kommunikationsstrategien zielen zum einen auf die Darstellung der subjektiven Problemsicht. Zum anderen werden die angeregten Narrationen durch Dialoge ergänzt, die Resultat ideenreicher und leitfadengestützter Nachfragen sind. Theoretisches Wissen entsteht im Auswertungsprozess durch Nutzen elastischer Konzepte, die in der empirischen Analyse fortentwickelt und mit empirisch begründeten "Hypothesen" am Datenmaterial erhärtet werden.
Ariane Schorn: Das "themenzentrierte Interview". Ein Verfahren zur Entschlüsselung manifester und latenter Aspekte subjektiver Wirklichkeit. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 2,2000. In dem Artikel wird das Verfahren des themenzentrierten Interviews vorgestellt, das sich an die von Leithäuser und Volmerg konzipierte Methode der themenzentrierten Gruppendiskussion anlehnt. Neben dem forschungspraktischen Vorgehen bei der Erhebung werden die einzelnen Auswertungsschritte einer vertikalen und horizontalen Hermeneutik dargelegt und erläutert.
Flick, Uwe: Leitfaden-Interviews zwischen Vermittlungsproblemen und Steuerung. In: Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften, Reinbek (Rowohlt) 1995, S. 112-114
Schmidt, Renate: "Am Material": Auswertungstechniken für Leitfadeninterviews. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 544-568
Flick, Uwe: Gruppendiskussion (S. 132 - 139). In: Flick, Uwe: Qualitative Forschung, Reinbek (Rowohlt) 1995
Forster, Edgar J.: Realitätsproduktion im Forschungsprozeß. In: Handlung Kultur Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften, Heft 1, 2001, S. 50-72
Lamnek, Siegfried: Die Gruppendiskussion. In: Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung, Band 2, Methoden und Techniken, München (Psychologie Verlags Union) 1989, S. 121 - 166
Mayring, Philipp: Gruppendiskussion. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 58 - 61
Schäffer, Burkhard: Gruppendiskussionsverfahren in der Medienforschung. In der sozial- und erziehungswissenschaftlichen Forschung gewinnt zunehmend das Gruppendiskussionsverfahren an Bedeutung. Gerade für medienpädagogische und -theoretische Fragestellungen bietet es sich als ein Instrument für die Rekonstruktion kollektiver Orientierungsmuster an. Der Beitrag bietet zunächst einen kurzen historisch-systematischen Überblick über einige wichtige Entwicklungslinien des Verfahrens. Im Anschluss wird dessen Fruchtbarkeit für Fragestellungen im Kontext erziehungswissenschaftlicher Medienforschung am Beispiel eines konkreten Forschungsprojekts zu generationenspezifischen Mediennutzungs- und Aneignungskulturen herausgearbeitet. (Stand 2001) (PDF)
Volmerg, Ute: Gruppendiskussion. In: Haft, Henning / Kordes, Hagen (Hg.): Enzyklopädie Erziehungswissenschaft, Band 2, Methoden der Erziehungs- und Bildungsforschung, Stuttgart (Klett) 1984, S. 400 - 403
Elger, Wolfgang: Rollenspiel. Eine Möglichkeit des Zugangs zu Institutionen. In: Fischer, Dietlind (Hrsg.): Lernen am Fall. Zur Interpretation und Verwendung von Fallstudien in der Pädagogik. Konstanz (Faude Verlag) 1983, S. 87-99
Nitsch, Wolfgang/ Scheller, Ingo: Forschendes Lernen mit Mitteln szenischen Spiels als aktivierende Sozial- und Bildungsforschung. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 704-710
Stahlke, Iris: Das Rollenspiel als Methode der qualitativen Sozialforschung. Möglichkeiten und Grenzen. Münster (Waxmann) 2001
4.6 Visuelle Daten: Fotos, Filme
Ackermann, Friedhelm: Die Modellierung des Grauens. Exemplarische Interpretation eines Werbeplakats zum Film „Schlafwandler" unter Anwendung der „objektiven Hermeneutik" und Begründung einer kultursoziologischen Bildhermeneutik. In: Garz, Detlef/Kraimer, Klaus (Hrsg.): Die Welt als Text. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1994, S. 195-225
Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Fotografie. In: Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn (Verlag Julius Klinkhardt) 1990, S. 122 - 124
Aufschnaiter, Stefan von/ Welzel, Manuela: Nutzung von Videodaten zur Untersuchung von Lehr-Lern-Prozessen. Aktuelle Methoden empirischer pädagogischer Forschung. Münster (Waxmann) 2001
Bachmair, Ben: Ein Kinderzimmer als Text. Bedeutungskonstitution als kulturelle Aktivität der Rezipienten. In: Neuß, Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder. Interdisziplinäre Beiträge zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Frankfurt a. M. (Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik) 1999, S. 189-203
Barthes, Roland: Das Grundprinzip der Fotografie und die zwei Arten des Interesses an Fotografie, 1980. In: Kemp, Wolfgang (Hg.): Theorie der Fotografie III, 1945-1980. München (Schirmer/Mosel) 1983/1999, S. 282-286
Denzin, Norman K.: Reading Film - Filme und Videos als sozialwissenschaftliches Erfahrungsmaterial. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. München (Psychologie Verlags Union) 2001, S. 416-428
Dietl, Marie-Luise: Haflinger oder Black Beauty? Fallstudie zur ersten großformatigen Malerei der 9-jährigen Alexandra. In: Kirchner, Constanze/ Kirschenmann, Johannes/ Miller, Monika (Hg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck: Forschungsstand Forschungsperspektiven. München (kopaed) 2010, S. 111-124
Flusser, Vilém: Das Bild. Diese Site enthält den Text "Das Bild" des Medienphilosophen Vilém Flusser aus dem Jahre 1989. Es wird die Phänomenologie von Bilder untersucht und in Beziehung zur Entwicklung der Schrift gesetzt. Der Text bietet wichtige methodologische Gesichtspunkte für die empirische Forschung zur Verwendung von Bildern und Fotos im Forschungsprozess.
Fuhs, Burkhard: Fotografie und qualitative Forschung. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 265-285
Harper, Douglas: Fotografien als sozialwissenschaftliche Daten. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. München (Psychologie Verlags Union) 2001, S. 402-415
Haupert, Bernhard: Objektiv-hermeneutische Fotoanalyse am Beispiel von Soldatenfotos aus dem Zweiten Weltkrieg. In: Garz, Detlef/Kraimer, Klaus (Hrsg.): Die Welt als Text. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1994, S. 281-314
Kanstrup, Anne Marie: Die Anwendung von Photographien zur Exploration von Technologienutzung in der Arbeitspraxis von Lehrern und Lehrerinnen (Picture the Practice.Using Photography to Explore Use of Technology Within Teachers' Work Practices). In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 2, 2000. (http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-02/2-02kanstrup-e.htm) Dieser Artikel beschreibt Photographie als Mittel der Datenerhebung und -analyse am Beispiel einer Studie über die Technologienutzung in der Arbeitspraxis von Lehrern und Lehrerinnen. Zum einen werden Anwendungsmöglichkeiten visueller Techniken in Arbeitsplatzstudien im allgemeinen aufgezeigt, zum anderen werden die Gründe diskutiert, die zum Gebrauch von Photographien in der eigenen Studie geführt haben. Ausgehend von den Erfahrungen, die in der hier geschriebenen Studie gesammelt wurden, werden Datenerhebungs- und Analysemethoden beschrieben. Abschließend werden empirische und methodische Ergebnisse diskutiert. (Volltext in Englisch)
Kemp, Wolfgang: Theorie der Fotografie 1945-1980. In: Kemp, Wolfgang (Hg.): Theorie der Fotografie III, 1945-1980. München (Schirmer/Mosel) 1983/1999, S. 13-39
Lueger, Manfred: Photographieanalyse. In: Lueger, Manfred: Grundlagen qualitativer Feldforschung. Methodologie, Organisierung, Materialanalyse. Wien (WUV) 2000
Manthey, Hilmar: Wie Claudia zeichnet. In: Kunst+Unterricht, Heft 51, Oktober 1978, S. 36-37 (IB: Z 15)
Miller, Monika: Videografie in der kunstpädagogischen Forschung. Methoden der Videointerpretation. In: Kirchner, Constanze/ Kirschenmann, Johannes/ Miller, Monika (Hg.): Kinderzeichnung und jugendkultureller Ausdruck: Forschungsstand Forschungsperspektiven. München (kopaed) 2010, S. 501-520
Mohr, Anja: Videodokumentationen in der kunstpädagogischen Forschung. Am Institut für Kunstpädagogik der Justus-Liebig-Universität werden Untersuchungen zum kindlichen Bildverhalten am Computer durchgeführt. Aus ersten explorativen Studien ist inzwischen ein Forschungsprojekt entstanden, das auf breiterer theoretisch und empirischer Basis das bildnerische Verhalten von Vor- und frühen Grundschulkindern am Computer untersucht. Um diesem Anspruch gerecht zu werden, wurden die Beobachtungs-, Aufzeichnungs- und Analyseverfahren schrittweise optimiert und angepasst. Der Beitrag stellt die Bedeutung der im Projekt angewendeten Form der Videodokumentation für die Erforschung der digitalen Kinderzeichnung dar. (Stand 2001) (PDF)
Mollenhauer, Klaus: Methoden erziehungswissenschaftlicher Bildinterpretation. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 247-264
Niesyto, Horst: Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kindheits- und Jugendforschung. Der Beitrag skizziert Thema und Intention einer Tagung zum Thema "Eigenproduktionen mit Medien als Gegenstand der Kindheits- und Jugendheitsforschung" und vermittelt einen Überblick über die Vorträge zu Tagebüchern, essayistisch-ästhetischem Schreiben und Sprechen, Kinderzeichnungen, Graffiti sowie Eigenproduktionen mit Video. Der abschliessende Teil fasst einzelne Überlegungen und Ergebnisse der Tagung zusammen. (Stand 2001) (PDF)
Otto, Gunter: Suchstrategien oder Normenkatalog. Zur Rezeption eines ästhetischen Objektes. In: Otto, Gunter: Lehren und Lernen zwischen Didaktik und Ästhetik Bd. 3. Seelze-Velber (Kallmeyer) 1998, Bd.3 S.107-120
Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik. Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien über ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale Interaktion in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik. (BDK-Verlag) Hannover 2000
Peez, Georg: Fotografien im Rahmen qualitativer kunstpädagogischer Forschung. Ehrenspeck, Yvonne/Schäffer, Burkhard (Hg.): Film- und Fotoanalyse in der Erziehungswissenschaft. Eine Einführung. Opladen (Leske+Budrich) 2000
Petermann, Werner: Fotografie- und Filmanalyse. In: Flick, Uwe u. a. (Hg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung, Weinheim (Psychologie-Verlags-Union) 2 1995, S. 228-232
Schmidtke, Adrian: Körperformationen. Fotoanalysen zur Formierung und Disziplinierung des Körpers in der Erziehung des Nationalsozialismus. Münster (Waxmann) 2007
Selle, Gert/Boehe, Jutta: Leben mit den schönen Dingen. Anpassung und Eigensinn im Alltag des Wohnens. Reinbek (Rowohlt) 1986
Sontag, Susan: Über Fotografie. Frankfurt a. M. (Fischer) 1980
Tebben, Meinhard: Fotografie und lebensgeschichtlich wirksames Lernen. In: Wick, Rainer K. (Hg.): Fotografie und ästhetische Erziehung. München (Klinkhardt & Biermann) 1992, S. 139-156
Tenorth, Heinz-Elmar/Lüders, Christian: Methoden erziehungswissenschaftlicher Forschung 1: Hermeneutische Methoden. In: Lenzen, Dieter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek (Rowohlt) 1994, S. 519-542
Fischer, Lili: Primäre Ideen. Hand- und Fußarbeiten aus der Kunstakademie Münster. Regensburg/Münster 1996 (Lindinger + Schmidt Verlag/Schriftenreihe der Kunstakademie Münster) 1996
Kuhn, Peter: Thematische Zeichnung und fokussiertes, episodisches Interview am Bild – Ein qualitatives Verfahren zur Annäherung an die Kindersicht auf Bewegung, Spiel und Sport in der Schule. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 4, No. 1, Januar 2003. (http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/1-03/1-03kuhn-d.htm) Dieser Beitrag zeichnet einen qualitativen Forschungsweg vom Anfangsinteresse bis hin zur Darstellung der Ergebnisse nach. Das Ziel des Projekts besteht darin zu ermitteln, welche Bewegungs-, Spiel- und Sportaktivitäten sich Kinder für die Schule wünschen und welche Vorstellungen sie damit verbinden. Zur Datenerhebung wird ein Kombinationsverfahren, bestehend aus thematischer Zeichnung und fokussiertem, episodischem Interview am Bild, eingesetzt. Das Thema der Zeichnung – "So wünsche ich mir den Klassenzimmerunterricht (den Pausenhof; den Sportunterricht) in einer Bewegten Schule" – wird mit einer adaptierten "Drei-Wünsche-frei"-Instruktion verknüpft. Die Kinder malen zu Hause zu den genannten Schulbereichen je ein Bild. Einige Tage nach Abgabe der Bilder werden die Kinder zu ihren Bildern interviewt. Bilder und Interviewtranskripte werden inhaltsanalytisch ausgewertet.
5
Aufbereitungsverfahren / Wahl der Darstellungsmittel zur Fixierung
der Daten
Die zeit-ökonomische Form der Bearbeitung von Tonbandmitschnitten, bei der nicht ganze lange Gespräche oder Interviews insgesamt, sondern nur wichtige Teile und Schlüsselstellen, transkribiert werden, ist folgendermaßen zu gliedern:
1. Erstes Anhören des ganzen Bandes, um einen Gesamteindruck zu bekommen.
2. Beim zweiten Anhören des Bandes Notizen anfertigen: einzelne wichtige Szenen mit Stichworten charakterisieren und Zählwerknummer notieren.
3. Bestimmte Szenen auswählen und voll transkribieren.
Die zwei Vorgehensweisen der wörtlichen Transkription, bei der die vollständige Texterfassung verbal erhobenen Materials angestrebt ist, sind:
1. Jedes gesprochene Wort sowie Töne (z.B. "äh", "also" oder "mhm") werden im gebräuchlichen Alphabet wiedergegeben. Dialekt wird nicht in Hochdeutsch gesetzt.
2. Die gesprochenen Worte werden in ein normales Schriftdeutsch übertragen. Töne werden weggelassen. Dialekt wird ins Hochdeutsche übertragen.
5.2 Kommentierte Transkription
Die zeit-ökonomische Form der Bearbeitung von Tonbandmitschnitten, bei der nicht ganze lange Gespräche oder Interviews insgesamt, sondern nur wichtige Teile und Schlüsselstellen, transkribiert werden, ist folgendermaßen zu gliedern:
1. Erstes Anhören des ganzen Bandes, um einen Gesamteindruck zu bekommen.
2. Beim zweiten Anhören des Bandes Notizen anfertigen: einzelne wichtige Szenen mit Stichworten charakterisieren und Zählwerknummer notieren.
3. Bestimmte Szenen auswählen und voll transkribieren.
Die kommentierte Transkription hat zum Ziel, zusätzliche über das Wortprotokoll hinausgehende Informationen zu geben:
1. Pausen, Betonungen, Sprachbesonderheiten durch Sonderzeichen,
2. zusätzliche Kommentare nach vorher festgelegten Kriterien.
Die wichtigsten Regeln lauten:
Es gibt keine einheitlichen Transkriptionsregeln. Außerdem gibt es wesentlich mehr Transkriptionsregeln (so z.B. die Partiturschreibweise, durch welche gleichzeitiges Sprechen erfasst wird). Aber je mehr dieser Regeln den wörtlichen Text ergänzen, desto schwieriger ist der Text für andere zu lesen.
Diese Transkriptionsregeln wurden zusammengestellt nach:
- Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn (Verlag Julius Klinkhardt) 1990, S. 121
- Dittmar, Norbert: Transkription. Ein Leitfaden mit Aufgaben für Studenten, Forscher und Laien. (Band 10 der Reihe „Qualitative Sozialforschung. Praktiken &endash; Methodologien &endash; Anwendungsfelder"). Opladen (Leske + Budrich) 2002
- Koring, Bernhard: Zur Professionalisierung der Lehrtätigkeit. Eine empirisch-hermeneutische Fallstudie. In: Zeitschrift für Pädagogik, Nr. 6, 1989, S. 787
- Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Psychologie Verlags Union) 1996, S. 70 - 73
5.3 Zusammenfassendes Protokoll
Mayring, Philipp: Zusammenfassendes Protokoll. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 73 - 75
Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Unterrichtsprotokoll. In: Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn (Verlag Julius Klinkhardt) 1990, S. 114 - 115
Mayring, Philipp: Selektives Protokoll. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 78
Strohschein, Barbara: Reiner H. im Werkunterricht. Eine Fallstudie aus einer 5. Klasse. In: Kunst + Unterricht, Sonderheft 1979 ("Denken und Machen"), S. 36 - 41
5.5 Ordnen und Kodieren der Daten
Flick, Uwe: Kodierung und Kategorisierung. In: Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften, Reinbek (Rowohlt) 1995, S. 196-218
Macha, Hildegard/ Klinkhammer, Monika: Auswertungsstrategien methodenkombinierter biographischer Forschung. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 569-583
Mayring, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 91-98
Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Tagebuch. In: Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn (Verlag Julius Klinkhardt) 1990, S. 37
Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Anregungen für "beschreibende Passagen" in Tagebüchern. In: Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn (Verlag Julius Klinkhardt) 1990, S. 27 - 29
Fischer, Dietlind: Das Tagebuch als Lehr- und Forschungsinstrument. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 693-703
Fischer, Lili: Raum - Körper - Bewegung. In: Fischer, Lili: Primäre Ideen. Hand- und Fußarbeiten aus der Kunstakademie Münster. Regensburg (Lindinger + Schmid) 1996, S. 50 - 85
Manthey-Bail, Hilmar: Aus dem Tagebuch eines Kunstlehrers oder: "Wie blöd bist du? Saublöd oder oberblöd?". In: Selle, Gert / Thiele, Jens (Hg.): Zwischenräume. Jahrbuch für kunst- und kulturpädagogische Innovation, Oldenburg (Isensee) 1994, S. 102 - 104
Puritz, Ulrich: Kunstkontakte (Werktags von 8 - 13.30 Uhr und nach Vereinbarung). In: Pazzini, Karl-Josef (Hg.): Wenn Eros Kreide frißt. Anmerkungen zu einem fast vergessenen Thema der Erziehungswissenschaft, Essen (Klartext) 1992, S. 179 - 190
Weiser, Norbert: Legen. Projekt mit sieben Kindern einer Grundschule in Neukölln. In: Selle, Gert / Thiele, Jens (Hg.): Zwischenräume. Jahrbuch für kunst- und kulturpädagogische Innovation, Oldenburg (Isensee) 1996, S. 124 - 136
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Auswertungsverfahren / Interpretation der Daten und
Geltungsbegründung
Beekman, Ton: Hand in Hand mit Sasha; über Glühwürmchen, Grandma Millie und einige andere Raumgeschichten. Im Anhang: über teilnehmende Erfahrung. In: Lippitz, Wilfried/ Meyer-Drawe, Käte (Hg.): Kind und Welt. Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Frankfurt a.M. (Athenäum) 2 1987, S. 11-26
Flusser, Vilém: Gesten. Versuch einer Phänomenologie, Düsseldorf (Bollmann) 1991
Flusser, Vilém: Phänomenologische Skizzen. München (Hanser) 1993
Hitzler, Ronald/Eberle, Thomas S.: Phänomenologische Lebensweltanalyse. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. München (Psychologie Verlags Union) 2001, S. 109-118
Lamnek, Siegfried: Phänomenologie. In: Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung, Band 1, Methodologie, München (Psychologie Verlags Union) 1988, S. 51 - 64
Rumpf, Horst: Schwere spüren. Vorschlag für ein Exerzizium. In: Selle, Gert (Hg.): Experiment Ästhetische Bildung. Aktuelle Beispiele für Handeln und Verstehen, Reinbek (Rowohlt) 1990, S. 50 - 66
Rumpf, Horst: Die Fruchtbarkeit der phänomenologischen Aufmerksamkeit für Erziehungsforschung und Erziehungspraxis. In: Herzog, Max / Graumann, Carl (Hg.): Sinn und Erfahrung. Phänomenologische Methoden in den Humanwissenschaften. Heidelberg (Asanger) 1991, S. 313 - 335
Seiffert, Helmut: Was ist Phänomenologie?. In: Seiffert, Helmut: Einführung in die Wissenschaftstheorie, Zweiter Band, München (Verlag C.H. Beck) 9 1991
Zepf, Irmgard: Menschlichkeit der Geste - Zu Vilém Flussers Buch: "Gesten. Versuch einer Phänomenologie". In: Selle, Gert / Thiele, Jens (Hg.): Zwischenräume. Jahrbuch für kunst- und kulturpädagogische Innovation, Oldenburg (Isensee) 1994, S. 36 - 43
Zepf, Irmgard: Miniaturen. Vorschule der Didaktik: Lernen mit Lernenden. In: Selle, Gert (Hg.): Experiment Ästhetische Bildung. Aktuelle Beispiele für Handeln und Verstehen, Reinbek (Rowohlt) 1990, S. 404 - 419
6.1.1 Kultivierung phänomenologischer Aufmerksamkeiten (nach Horst Rumpf)
1. Fragmentierung einzelner Äußerungen oder Teile; Kontextentzug kann Interesse wecken, Imagination provozieren, bewußt machen
2. Variierung der auf sinnliche Gegebenheiten gewählten Perspektiven (z.B. Blick des Detektivs, Blick des Technikers, Blick des Künstlers, Blick des Therapeuten, Blick des Kindes)
3. Transformierung in ein anderes symbolisches Medium (z.B. Bild in Text übertragen, Text in Klang übertragen, sprachliche Bilder für Textpassagen finden, Sprache in Geste übertragen)
4. Umakzentuierung von Passagen und Aspekten (z.B. zunächst Unwichtiges wird wichtig; Normales wird als anormal gesehen)
5. intensive Suche nach Widersprüchen, Unpassendem, Aufälligkeiten, Brüchen; "Aufrauhung der Wahrnehmung"; dem üblichen Wunsch widerstehen, etwas gleich verstehen zu wollen
6. Neukomposition von Teilen; z.B. Kontrastierungen: kontrastreiche Teile oder Einheiten sezieren, zusammenstellen und analysieren.
nach: Rumpf, Horst: Die Fruchtbarkeit der phänomenologischen Aufmerksamkeit für Erziehungsforschung und Erziehungspraxis (S. 313 - 335). In: Herzog, Max / Graumann, Carl (Hg.): Sinn und Erfahrung. Phänomenologische Methoden in den Humanwissenschaften. Heidelberg 1991, S. 327f.
6.1.2 Georg Peez: Phänomenologische Verfahren in der qualitativen erziehungswissenschaftlichen Empirie
Die Phänomenologie ist eine ursprünglich vom Philosophen Edmund Husserl Ende des letzten Jahrhunderts begründete philosophische Untersuchungsmethode (Husserl 1990; Husserl 1992). Mit unterschiedlichen Akzentuierungen wurde sie vor allem in den Sozialwissenschaften und insbesondere in der Anthropologie, aber auch in der Pädagogik seit Mitte des zwanzigsten Jahrhunderts variiert und weiterentwickelt. Ziel phänomenologischer Verfahren ist, eine Lehre von den konkreten Erscheinungen zu konstituieren (Held 1992, S. 7). Phänomenologische Analysen dienen der Erarbeitung von Erklärungen dafür, auf welche Art und Weise die Welt dem Menschen erscheint. Mittels ausführlicher Deskriptionen des zu Erforschenden soll zum tiefsten Kern der Dinge und Vorgänge, zu dem Wesen der Phänomene vorgestoßen werden können. Diese Zurückführung auf das Wesen, die auch „eidetische Reduktion" (Husserl 1990, S. 255ff.; Flick 21995, S. 18) genannt wird, ist jedoch - als Prämisse der Weiterentwicklung der Phänomenologie in Abgrenzung zu Husserl - nur aus der subjektiv-intentionalen Perspektive einzelner Menschen möglich (Lenk/Maring 1997, S. 216). Die eingehende Deskription der Phänomene, die zentrale Tätigkeit phänomenologisch Forschender, ist somit immer an die konkrete Sicht eines bestimmten Menschen gebunden.
Konstitutiver Bestandteil phänomenologischer Forschungsverfahren ist „Subjektivität in dem modifizierten Sinne eines dezentrierten, situierten Bewußtseins" (Lippitz 21987, S. 116). Diese Subjektivität gilt als „der Ort, an dem primär bzw. überhaupt nur der Sinn unserer Erfahrungen als ein Knotenpunkt im Netzwerk vorpersonaler, personaler und sozialer Praxis- und Erfahrungsvollzüge verstanden wird, in denen Sinn angeeignet, reproduziert oder neu gestiftet wird." (Lippitz 21987, S. 116) Die Hauptaufgaben eines phänomenologisch Forschenden sind demnach erstens, sich im Kontakt mit den Menschen in deren Lebenswelt zurechtzufinden und zweitens die Formen seines Zurechtfindens aus seiner subjektiv-intentionalen Sicht zu dokumentieren. Die Phänomenologie erzielt also einen „gewissen Verblüffungseffekt" (Seiffert 91991, S. 43f.) dadurch, dass sie Dinge, die selbstverständliche Alltagserlebnisse sind und die man daher gar nicht mit der Vorstellung von ‚Wissenschaft' verbindet, zum Gegenstand wissenschaftlicher Darlegungen erhebt (Seiffert 91991, S. 43f.).
Die Subjektivität Forschender kann und soll nicht überwunden werden, sondern sie soll die eine phänomenologische Deskription rezipierende Person auf etwas verweisen, mit dem sie bereits vertraut ist, „was (sie; G. P.) schon selbst kann" bzw. kennt, „was (sie; G. P.) aber bis jetzt übersehen hat" (Lippitz 21987, S. 125). Phänomenologische Deskriptionen haben folglich eine reflexive und intersubjektive Struktur, sie sind rückbezüglich und zielen auf die Subjektivität eines Nachvollziehenden (Lippitz 21987, S. 125). Sie machen Nachvollziehende zu Mitdenkenden und Mitforschenden. Dieser wissenschaftliche Nachvollzug ist „Vollzug auf Distanz" (Lippitz 21987, S. 125).
Auch wenn jeder Gegenstand und jeder Sachverhalt subjektiv und mannigfaltig in Erscheinung tritt, so gibt es jedoch nicht nur diese „subjektiv-situativen Gegebenheitsweisen", denn sonst „würde uns keine Welt mit identisch verharrenden Gegenständen erscheinen, von deren Ansichbestehen wir in unserer natürlichen Einstellung in fragloser Selbstverständlichkeit überzeugt sind" (Held 1992, S. 9). Gegenstände und Sachverhalte sind mehr als subjektiv und situativ Gegebenes, sie haben jenseits der Mannigfaltigkeit intersubjektiv Bestand. Phänomenologie erforscht vor allem diese Formen der Intersubjektivität: „Wie können Gegenstände verschiedenen Menschen trotz ihrer unterschiedlichen Erfahrungssituationen auf dieselbe Weise erscheinen?" (Held 1992, S. 31)
Im Folgenden werden vier zentrale Aspekte phänomenologischer Forschung kurz vorgestellt.
• Analyse am Beispiel als kommunikativer und intersubjektiver Deutungsakt
Exemplarische Situationen spielen für die Phänomenologie die zentrale Rolle. „Beispiele sind phänomenologische Mittel der dialogischen Klärung fungierender, unthematischer Strukturen" (Lippitz 21987, S. 125), d. h. von Strukturen, die zwar Wirkung tun, bisher aber nicht wissenschaftlich oder lebensweltlich explizit bewusst wurden. Innerhalb qualitativer Forschung werden solche Beispiele in aller Regel durch Feldforschung erhoben. Eine Interpretation und Deutung solcher Beispiele zielt immer darauf ab, andere Menschen zu überzeugen. Denn „ursprünglich ist das Deuten die Geste der Hand, die auf den sichtbaren Sachverhalt hinweist und durch ihre Bewegung den körperlichen Zusammenhang zwischen dem Gegenstand und dem Erkennenden symbolisieren will. Sie ist dabei von Anfang an sozial ausgerichtet, weil sie die Beteiligten zum gleichzeitigen Erkennen auffordert. Deuten heißt, auf den Deut, also auf jede Kleinigkeit, zu achten." (Rauschenberger 1988, S. 278f.) Die exemplarische Deskription ist ein Deutungsakt, der sich kommunikativ und intersubjektiv überprüfbar zu bewähren hat; seine Validierung, d. h. der Beleg der Gültigkeit, geschieht in der konkreten Erfahrung. Infolgedessen stehen Intuition und exemplarische Deskription gleichsam stets „auf Bewährung" (Lippitz 21987, S. 117).
• Umgang mit Mehrdeutigkeiten
Die Überzeugungskraft dieser Beispiele liegt zum einen in der Nachvollziehbarkeit der Erfahrungen, die sie schildern. Zum anderen liegt die Überzeugungskraft phänomenologischer Deskriptionen in der Schilderung mehrerer ähnlicher Beispiele, also in der Variation. Ähnliche empirisch erfahrbare Situationen sind zu beschreiben. Die Anteile des untersuchten Phänomens, die in diesen verschiedenen Kontexten weit gehend unverändert bestehen bleiben bzw. existieren, geben uns die entscheidenden Hinweise auf das Wesen des zu untersuchenden Phänomens. Sind im zu analysierenden Datenmaterial keine unterschiedlichen Deskriptionen aus verschiedenen Kontexten vorhanden, kann das Phänomen auch gedankenexperimentell variiert werden (Mayring 31996, S. 85). „Innerhalb der adäquaten phänomenologischen Sicht des Beispielverstehens können im Variieren der Anschauung, im Wechseln der Beispiele allgemeine Strukturen erhellt werden, ohne daß die Gefahr entstünde, sie zu hypostasieren." (Lippitz 21987, S. 125) Mittels der phänomenologischen Analyse schälen sich prägnante exemplarische Situationen heraus, die es ermöglichen, Analogien (in Form von ‚Familienähnlichkeiten') zwischen diesen Situationen zu ziehen. Ergebnis solch induktionsähnlich angelegter Analysen kann die empirisch begründete Entwicklung und Darstellung allgemeiner lebensweltlicher Grundstrukturen der Interaktionsbeteiligten sein. Im engeren Sinne handelt es sich hierbei allerdings nicht um ein induktives Verfahren, das vom Besonderen auf das Allgemeine schließt. Die Phänomenologie macht sich häufig das Prinzip des „Erklärens durch ein einziges Beispiel" (Seiffert 91991, S. 49) zunutze.
Das phänomenologische Beispielverstehen bildet einen Gegensatz zu theoretischen Abstraktionen, etwa in der Systemtheorie, die Klarheit durch Abstraktionsgewinne mit „Differenzierungsverlusten und Wahrnehmungsschwächen auf der Phänomenebene" (Rumpf 1996, S. 292) teuer bezahlen.
• Anerkennung von widersprüchlichen Deutungsansätzen und Absage an lineare Zuschreibungen
Die Variation von Deskriptionen und die Anerkennung der Kontingenzaspekte von Situationen sind konstitutive Merkmale phänomenologischer Forschungsverfahren. Zusammengefasst: „Die schöpferische, aktive Reflexionsleistung" liegt innerhalb der phänomenologischen Forschungsmethode darin, „daß zum einen die mannigfaltigen Variationen erzeugt und diese zum anderen einheitlich verknüpft werden und daß schließlich das Kongruierende gegenüber den Differenzen als Wesen identifiziert wird." (Danner nach Mayring 31996, S. 85f.)
Phänomenologisch orientierte Pädagogik und deren Forschung geht häufig nicht von einzelnen Menschen aus, sondern Pädagogik hat es mit Situationen zu tun, in denen sich Menschen, Themen und Probleme des Lehrens und Lernens zeigen lassen (Rauschenberger 1988, S. 277f.). Diese Haltung ist vor allem dem Forschungsfokus dieser Untersuchung angemessen. Will man menschliche Beziehungsgeflechte mit dem Forschungsfokus des Klärens ihrer selbstorganisatorischen Anteile erheben und interpretieren, so ist die Haltung einer ‚gleichschwebenden Aufmerksamkeit' zu entwickeln, die im Rahmen des Forschungsfokus' prinzipiell jeden Aspekt einer Situation als beachtenswert ansieht. Diese Aufmerksamkeit sollte möglichst prä-reflexiv sein. So sollte also das Wahrgenommene zunächst unter keinem Kriterium selegiert werden, nicht einmal dann, wenn sich zwei Deutungen widersprechen, denn Widersprüche in ein und derselben Angelegenheit sind häufig auf unterschiedliche Positionen, z. B. von Lehrenden und Lernenden, zurückzuführen (Rauschenberger 1988, S. 277f.). Die Anerkennung und Erforschung solcher zueinander widersprüchlicher Positionen vermag es gerade, zum Wesenskern der Untersuchungsgegenstände vorzudringen. Als problematisch wird deshalb auch die Vereinzelung der Phänomenmerkmale in anderen qualitativ empirischen Forschungsverfahren, etwa der Objektiven Hermeneutik oder der Qualitativen Inhaltsanalyse angesehen. Zuschreibungen für Phänomene als Ursachen oder Wirkungen lässt diese in einem linearen Abhängigkeitsverhältnis erscheinen, von dem die Phänomenologie nicht ausgeht. Außerdem werden solche kausalen Zuschreibungen oft von einem voreiligen Handlungsbedürfnis veranlasst. „Eine ungerechtfertigte Kausalisierung pädagogischer Probleme stellt sich damit als mißverstandene Technik heraus." (Rauschenberger 1988, S. 276) Weil der pädagogische Verstehensprozess im phänomenologischen Sinne nicht Eindeutigkeit anstrebt, lassen sich in ihm Handlungsmöglichkeiten auf einem Tableau mehrerer Deutungen gewinnen (Rauschenberger 1988, S. 271).
• Rückkopplung der Forschungsergebnisse mit den ‚Beforschten'
Eine Prämisse phänomenologischer Forschung ist, dass die Menschen im untersuchten Feld sich in den Analyseergebnissen möglichst wiedererkennen sollten. Eine solche Berücksichtigung der ‚Beforschten' bleibt jedoch hinter Forderungen der kommunikativen Validierung zurück. Die kommunikative Validierung ist u. a. wichtiger Teil der Aktionsforschung, sie geht in dem Sinne weiter, indem die ‚Beforschten' im kommunikativen Forschungsprozess an der Analyse selber beteiligt sind; nicht nur um ihre Kompetenz und Feldkenntnis zu nutzen, sondern auch um Bewusstwerdungsprozesse in ihnen zu initiieren. Ziel einer kommunikativen Validierung ist, sich der Gültigkeit einer Interpretation dadurch zu vergewissern, dass eine Einigung bzw. Übereinstimmung über die Interpretation zwischen Beforschten und Forschenden hergestellt wird (Flick 1987, S. 253). Eine kommunikative Validierung kann mit begrenzten Reichweiten durchgeführt werden. Auf ihr beruhende Interpretationen haben sich einerseits in der potentiellen Gemeinschaft der wissenschaftlich Interpretierenden und andererseits bei den im untersuchten Kontext Betroffenen zu bewähren. Wie der Fall forschungspraktisch zu handhaben ist, wenn eine Interpretation nicht auf die Zustimmung der Betroffenen stößt, wird in der entsprechenden Literatur zur phänomenologischen Analyse nicht erwähnt. Erhebliche und im Theorie- und Forschungskontext einsichtige und nachvollziehbare Vorbehalte gegen die kommunikative Validierung besagen, dass eine durch die kommunikative Validierung erfolgte Analyse nicht durch das Charakteristikum der Handlungsentlastung geprägt ist. Ferner würden sich Forschende bei konsequenter Anwendung der kommunikativen Validierung von der Zustimmung der Betroffenen ‚abhängig' machen.
Literatur
Flick, Uwe: Methodenangemessene Gütekriterien in der qualitativ-interpretativen Forschung. In: Bergold, Jarg B./Flick, Uwe (Hrsg.): Ein-Sichten. Zugänge zur Sicht des Subjekts mittels qualitativer Forschung. Tübingen (Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie) 1987, S. 247-262
Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995
Held, Klaus: Einleitung. In: Husserl, Edmund: Phänomenologie der Lebenswelt. II. Stuttgart (Reclam) 1992, S. 5-53
Husserl, Edmund: Die phänomenologische Methode. I. Stuttgart (Reclam) 1990
Husserl, Edmund: Phänomenologie der Lebenswelt. II. Stuttgart (Reclam) 1992
Lenk, Hans/Maring, Matthias: Welt ist real, aber Welterfassung interpretativ. Zur Reichweite der interpretatorischen Erkenntnis. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 209-220
Lippitz, Wilfried: Phänomenologie als Methode? Zur Geschichte und Aktualität des phänomenologischen Denkens in der Pädagogik. In: Lippitz, Wilfried/Meyer-Drawe, Käte (Hrsg.): Kind und Welt. Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Frankfurt a. M. (Athenäum Verlag) 21987, S. 101-130
Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Weinheim (Psychologie Verlags Union) 31996
Rauschenberger, Hans: Eindeutigkeit und Mehrdeutigkeit im pädagogischen Prozeß. Zur Interpretation eines Interpretationsprozesses. In: Bildung und Erziehung, 3, 1988, S. 271-279
Rumpf, Horst: Die Fruchtbarkeit der phänomenologischen Aufmerksamkeit für Erziehungsforschung und Erziehungspraxis. In: Herzog, Max/Graumann, Carl F. (Hrsg.): Sinn und Erfahrung. Phänomenologische Methoden in den Humanwissenschaften. Heidelberg (Roland Asanger Verlag) 1991, S. 313-335
Rumpf, Horst: Fixierungen und Wahrnehmungsschwächen. In: Zeitschrift für Pädagogik, 2, 1996, S. 289-293
Seiffert, Helmut: Einführung in die Wissenschaftstheorie. 2. Bd. München (C. H. Beck) 91991
6.2 Gegenstandsorientierte Theoriebildung
Mayring, Philipp: Gegenstandsbezogene Theoriebildung. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 82 - 87
Strauss, Anselm L.: Grundlagen qualitativer Sozialforschung. Datenanalyse und Theoriebildung in der empirischen soziologischen Forschung. München (Wilhelm Fink Verlag) 1991
Wiedemann, Peter: Gegenstandsnahe Theoriebildung. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995, S. 440-446
6.3 Qualitative Inhaltsanalyse
Mayring, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 91 - 98
Gläser-Zikuda, Michaela: Emotionen und Lernstrategien in der Schule. Eine empirische Studie mit Qualitativer Inhaltsanalyse. Weinheim (Beltz) 2001
Mayring, Philipp: Qualitative Inhaltsanalyse. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 2, 2000. Der Beitrag beschreibt einen Ansatz systematischer, regelgeleiteter qualitativer Analyse von Text, der methodische Stärken der quantitativen Inhaltsanalyse teilweise übernimmt und zu einem qualitativ orientierten Instrumentarium ausweitet. Dazu werden historische Entwicklungslinien der Inhaltsanalyse aufgezeigt und die Grundlagen der Technik (Analyseeinheiten, Schrittmodelle, Arbeiten mit Kategoriensystemen, Gütekriterien) expliziert. Schließlich werden an Techniken Qualitativer Inhaltsanalyse die induktive Kategorienentwicklung und die deduktive Kategorienanwendung näher dargestellt. Es wird gezeigt, wo Computerprogramme diese qualitativen Analyseschritte unterstützen können, es werden Ansatzpunkte quantitativer Auswertungsschritte festgemacht und abschließend die Möglichkeiten und Grenzen des Ansatzes diskutiert.
Garz, Detlef/Kraimer, Klaus (Hrsg.): Die Welt als Text. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1994
Garz, Detlef: Die Methode der Objektiven Hermeneutik - Eine anwendungsbezogene Einführung. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 535-543
Mayring, Philipp: Objektive Hermeneutik. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 98 - 101
Oevermann, Ulrich/Allert, Tilmann/Konau, Elisabeth/Krambeck, Jürgen: Die Methodologie einer „objektiven Hermeneutik" und ihre allgemeine forschungslogische Bedeutung in den Sozialwissenschaften. In: Soeffner, Hans-Georg (Hrsg.): Interpretative Verfahren in den Sozial- und Textwissenschaften. Stuttgart (J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung) 1979, S. 352-434
Oevermann, Ulrich: verschiedene Texte zur Objektiven Hermeneutik als Download: http://www.uni-frankfurt.de/~hermeneu/
Wernet, Andreas: Einführung in die Interpretationstechnik der Objektiven Hermeneutik. Opladen (Leske+Budrich) 2000
6.5 Psychoanalytische Interpretation
Leithäuser, Thomas: Psychoanalytische Methoden in der Sozialforschung. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995, S. 278-281
Mayring, Philipp: Psychoanalytische Textinterpretation. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 101 - 105
Schmid, Volker: Fallstudien in der psychoanalytischen Pädagogik. In: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 177-191
Treppenhauer, Andreas: Psychoanalyse. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995, S. 40-43
Die Dokumentenanalyse wird zwar in Methodenbüchern immer wieder als zentraler Bereich sozialwissenschaftlicher Forschung dargestellt, kommt aber doch in den Einzelwissenschaften selten zum Einsatz (vielleicht mit der Ausnahme von Geschichte und Kommunikationswissenschaften). Das liegt auch daran, dass es sich hier um ein klassisches Feld qualitativ-interpretativer Analyse handelt. Dokumentenanalyse muss dabei sehr breit definiert werden. Sie umfasst nicht nur Urkunden und Schriftstücke von besonderer Bedeutung, sondern sämtliche gegenständlichen Zeugnisse, die als Quelle zur Erklärung menschlichen Verhaltens dienen können.
Für den Humanwissenschaftler kann Dokument alles sein, Texte, Filme, Tonbänder, aber auch Gegenstände wie Werkzeuge, Bauten, Kunstgegenstände. Sie müssen nur interessante Schlüsse auf menschliches Denken, Fühlen und Handeln zulassen. Das heißt, sie müssen interpretierbar sein, denn Dokumente werden als Objektivationen (Vergegenständlichungen) der Psyche des Urhebers angesehen.
Diese Materialvielfalt kennzeichnet die Dokumentenanalyse. Sie eröffnet Zugänge, erschließt Material, das in klassischen Methoden wie Test oder Verhaltensbeobachtung unter den Tisch fällt. Das zweite Kennzeichen der Dokumentenanalyse ist, dass das Material, die Daten, bereits fertig sind, nicht eigens hervorgebracht, erfragt, ertestet werden müssen. Die Daten unterliegen damit weniger den Fehlerquellen der Datenerhebung; nur bei der Auswahl der Dokumente, nicht aber bei der Erhebung spielt die Subjektivität des Forschers eine Rolle. Die Beliebtheit von Ausstellungsstücken im Museum wird dann eben nicht durch Befragungen erhoben, sondern aus dem Grad der Abgetretenheit des Bodenbelags (als Dokument für die Besucherwege) erschlossen.
Der Ablauf einer Dokumentenanalyse lässt sich in vier Stufen unterteilen:
1. Eine Formulierung der Fragestellung sollte auch in diesem Untersuchungsplan am Anfang stehen.
2. Im zweiten Schritt muss definiert werden, was als Dokument gelten soll; es muss das Ausgangsmaterial bestimmt und das Material danach gesammelt werden.
3. Nun setzt die Quellenkritik ein: Es wird eingeschätzt, was die Dokumente aussagen können, welchen Wert sie für die Beantwortung der Fragestellung haben.
4. Schließlich folgt die Interpretation der Dokumente im Sinne der Fragestellungen. Interpretative Methoden stehen hier an erster Stelle.
Das klassische methodische Vorgehen bei der Dokumentenanalyse ist die intensive, persönliche Auseinandersetzung mit dem Dokument, welches in seiner Einmaligkeit möglichst umfassend durchleuchtet und interpretiert wird. Auf diesem Hintergrund können aber auch quantitative Analysemethoden eingesetzt werden, wie sie beispielsweise die quantitative Inhaltsanalyse zur Verfügung stellt.
Überall dort, wo kein direkter Zugang durch Beobachten, Befragen, Messen möglich ist, stellt die Dokumentenanayse den bevorzugten Untersuchungsplan dar. Ferner können Dokumentenanalysen dazu dienen, die Überzeugungskraft von Interpretationen, die auf anderen Materialformen beruhen, zu überprüfen.
nach: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken. Weinheim (Psychologie Verlags Union) 31996, S. 32-35
Lueger, Manfred: Artefaktanalyse. In: Lueger, Manfred: Grundlagen qualitativer Feldforschung. Methodologie, Organisierung, Materaialanalyse. Wien (WUV) 2000
Sting, Wolfgang: "Mini München", "Überall ist Entenhausen", "Hinter der Bühne des Welttheaters". In: Sting, Wolfgang: Vernetzung und Wildwuchs. Kulturpädagogische Arbeit in Metropolen, Essen (Klartext) 1993, S. 123 - 150
Sting, Wolfgang: Methodische Anmerkungen: "Selbstreflexives Konzept" und "Dichte Beschreibung". In: Sting, Wolfgang: Wildwuchs und Vielfalt. Kulturpädagogische Arbeit in Metropolen, Hagen (Kulturpolitische Gesellschaft) / Essen (Klartext Verlag) 1993, S. 25 - 28
Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme, Frankfurt a.M. (Suhrkamp) 1987
6.8 Empirisch begründete Typenbildung
Bohnsack, Ralf: Typenbildung, Generalisierung und komparative Analyse. Grundprinzipien der dokumentarischen Methode. In: Handlung Kultur Interpretation. Zeitschrift für Sozial- und Kulturwissenschaften, Heft 1, 2001, S. 73-101
Gerhardt, Uta: Typenbildung. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995, S. 435-440
Kluge, Susann: Empirisch begründete Typenbildung in der qualitativen Sozialforschung. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 1, Januar 2000. In der qualitativen Sozialforschung finden sich nur wenige Ansätze, in denen der Prozeß der Typenbildung detailliert expliziert und systematisiert wird; außerdem werden sehr unterschiedliche Typenbegriffe (wie z.B. Idealtypen, Realtypen, Prototypen, Extremtypen, Strukturtypen etc.) verwendet. Da der Typusbegriff für die qualitative Sozialforschung von zentraler Bedeutung ist, ist eine Klärung des Begriffs sowie des Prozesses der Typenbildung jedoch dringend erforderlich. In dem Beitrag wird daher zunächst eine allgemeine Definition des Typusbegriffs vorgelegt, von der ausgehend Regeln für eine systematische und nachvollziehbare Bildung von Typen und Typologien formuliert werden.
Moes, Johannes: Von der Text- zur Hypertextanalyse: Konsequenzen für die Qualitative Forschung.. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 1, Januar 2000. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 1, Januar 2000. I Während immer mehr Texte über das 'World Wide Web' verbreitet und auch zunehmend in der sozialwissenschaftlichen Forschung zum Untersuchungsgegenstand werden, fehlt es an Reflexionen darüber, welche Konsequenzen sich aus dem Wandel vom Text zum Hypertext ergeben. Der Beitrag zeigt einige der Unterschiede auf, die für die qualitative Forschung relevant erscheinen, und strukturiert sie unter dem Aspekt verschwimmender Abgrenzungen.
6.10 Technikunterstützte Analyse multicodaler Daten
Gibbs, Graham R./ Friese, Susanne/ Mangabeira, Wilma C. (Hg.): Technikeinsatz im qualitativen Forschungsprozess. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 3, No. 2, 2002. (http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-02/2-02hrsg-d.htm) So wie die Gesellschaft sich durch neue Technologien verändert und verändert wird, so ändert sich auch die Art und Weise, wie qualitative Forscher und Forscherinnen (welche) Daten erheben und wie sie diese analysieren. Der Aufsatz skizziert diese Entwicklung. Die Verbreitung von Video- und Bildtechnologien bedeutet, dass Bilder und Illustrationen zum einen als Datenmaterial, zum anderen aber auch als Erhebungswerkzeuge verwendet werden können. Da Audio- und Videodaten nun immer häufiger auch digital vorliegen, werden außerdem neue Arten der Datenverarbeitung und -analyse möglich.
Nideröst, Bruno: Die technikunterstützte Analyse von qualitativen Daten mit Word. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 3, No. 2, 2002. (http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-02/2-02nideroest-d.htm) Dank verschiedener Standardbefehle sind zahlreiche elementare Funktionen der technikunterstützten Analyse wie Sortierungen, Code-and-Retrieve und Häufigkeitszählungen mit dem Textverarbeitungsprogramm Word möglich. Das Programm ist besonders für jene Einsteiger in die technikunterstützte Analyse interessant, welche erste Erfahrungen sammeln wollen, bevor sie die Kosten und Mühen der Anschaffung spezifischer QDA-Software auf sich nehmen. Word kommt auch jenen qualitativen Forschern entgegen, welche die Vorteile der elektronischen Textverarbeitung gerne nutzen, der technikunterstützten Datenanalyse gegenüber jedoch skeptisch eingestellt sind, denn mit Word lässt sich ein fließender Übergang von manuellen zu technikunterstützten Auswertungsmethoden bewerkstelligen. Der Artikel befasst sich mit den wichtigsten Voraussetzungen und Möglichkeiten von Word für die computerunterstützte Analyse qualitativer Daten.
Irion, Thomas: Einsatz von Digitaltechnologien bei der Erhebung, Aufbereitung und Analyse multicodaler Daten. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 3, No. 2, 2002. (http://www.qualitative-research.net/fqs-texte/2-02/2-02irion-d.htm) Der Fokus qualitativer Sozialforschung und der eingesetzten computergestützten Forschungsinstrumente richtet sich immer noch weitgehend auf die Analyse verbaler Daten. Das Zusammenwachsen von Digitaltechnologien und traditionellen Technologien zur Video- und Audioaufzeichnung eröffnet neue Chancen für qualitative Forschungsprozesse durch die Möglichkeit zur Analyse multicodaler Videodaten. Zugleich entstehen aber auch neue Anforderungen an Forschende und Forschungsinstrumente. Der Beitrag beschäftigt sich im ersten Teil mit Chancen und Grenzen der Nutzung multicodaler Daten für die Analyse.
7
Darstellungsverfahren / Dokumentation, Reflexion / Forschung im
Diskurs
7.1 Wissenschaftliche Hausarbeit
7.1.1 Hinweise zum Schreiben wissenschaftlicher Arbeiten
7.1.2 Tipps für das Verfassen schriftlicher Berichte
Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Eine Kiste voll Tips für das Verfassen schriftlicher Berichte. In: Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn (Verlag Julius Klinkhardt) 1990, S. 249 - 257
Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), seit Januar 2000, http://qualitative-research.net/fqs
Wild, Peter-Klaus/Beck, Klaus: Wege zu einer umfassenden Dokumentation und öffentlichen Zugänglichkeit qualitativer Forschungsdaten. In: Erziehungswissenschaft, Heft 17, 1998, S. 5-15
8
Gütekriterien qualiativer Forschung
Mayring, Philipp: Gütekriterien qualitativer Forschung. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 115 - 122
Überprüfung und Verallgemeinerung. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 21995, S. 427-450
Flick, Uwe: Geltungsbegründung. In: Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften, Reinbek (Rowohlt) 1995, S. 239 - 260
Lamnek, Siegfried: Die Gütekriterien. In: Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung, Band 1, Methodologie, München (Psychologie Verlags Union) 1988, S. 140 - 176
Reichertz, Jo: Zur Gültigkeit von Qualitativer Sozialforschung. In: Forum Qualitative Sozialforschung (Online-Journal), Volume 1, No. 2, Januar 2000. In der qualitativen Sozialforschung finden sich nur wenige Ansätze, in denen der Prozeß der Typenbildung detailliert expliziert und systematisiert wird; außerdem werden sehr unterschiedliche Typenbegriffe (wie z.B. Idealtypen, Realtypen, Prototypen, Extremtypen, Strukturtypen etc.) verwendet. Da der Typusbegriff für die qualitative Sozialforschung von zentraler Bedeutung ist, ist eine Klärung des Begriffs sowie des Prozesses der Typenbildung jedoch dringend erforderlich. In dem Beitrag wird daher zunächst eine allgemeine Definition des Typusbegriffs vorgelegt, von der ausgehend Regeln für eine systematische und nachvollziehbare Bildung von Typen und Typologien formuliert werden.
Steinke, Ines: Gütekriterien qualitativer Forschung. In: Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Steinke, Ines (Hrsg.): Qualitative Forschung. Ein Handbuch. München (Psychologie Verlags Union) 2001, S. 319-331
8.2 Argumentative Interpretationsabsicherung
Mayring, Philipp: Triangulation. In: Mayring, Philipp: Einführung in die qualitative Sozialforschung. Eine Anleitung zu qualitativem Denken, 3., überarbeitete Auflage, München (Beltz, Psychologie Verlags Union) 1996, S. 121 - 122
Flick, Uwe: Triangulation. In: Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften, Reinbek (Rowohlt) 1995, S. 249 - 251
Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Eine kombinierte Methode: die Triangulation. In: Altrichter, Herbert / Posch, Peter: Lehrer erforschen ihren Unterricht. Eine Einführung in die Methoden der Aktionsforschung, Bad Heilbrunn (Verlag Julius Klinkhardt) 1990, S. 146 - 148
Lamnek, Siegfried: Chancen und methodologische Probleme der Triangulation. In: Lamnek, Siegfried: Qualitative Sozialforschung, Band 1, Methodologie, München (Psychologie Verlags Union) 1988, S. 229 - 241
8.7 Transparenz nach innen und außen
9.1 Georg Peez: Forschungsethische Aspekte in der qualitativen erziehungswissenschaftlichen Empirie
Wissenschaftliches Erforschen und 'Aushorchen' bestimmter Menschen und Zielgruppen innerhalb pädagogischer Forschung wirft forschungsethische Fragen auf. Das Erkenntnisinteresse Forschender an Untersuchungskategorien und -methoden sowie an den Lebensäußerungen ihrer 'Forschungsobjekte', an deren Ausdrucks-, Tätigkeits- und Erlebnisweisen bedeutet letztlich, detaillierte Informationen über sie zu gewinnen. Besonders in 'alltäglicher Umgebung', im Feld, wenn sie sich möglichst ungezwungen geben, 'wie sie sind', geben Probanden indirekt und meist unbewusst viel von dem preis, was sie bewusst nicht äußern würden. U. a. daher rührt ein allgemeines Unbehagen gegenüber der Sozialforschung, auch in der Pädagogik. "Der Zweck der Ausforschung liegt auf der Hand: Nur wenn man den Fremden so kennt, wie er ist, kann man ihn erzieherisch beeinflussen." (Lippitz 1995, S. 60) Eine pädagogische Paradoxie scheint hier auf: Erziehung, die auf Autonomie, Selbstbestimmung oder Freiheit zielt, kann indirekt auch durch kontrollierte Mittel der 'Ausforschung' unterstützt werden.
Diese forschungsethischen Bedenken und Paradoxien lassen sich nicht völlig entkräften bzw. lösen. Deshalb müssen Forschende Wege finden, mit ihnen umzugehen. Denn es gibt überzeugende Gründe, qualitative empirische Forschung deshalb nicht zu vernachlässigen. Dass interpretativ-rekonstruierende Zugänge nicht zu einem abschließenden Verständnis führen, sondern allenfalls zu einer vorläufigen Deutung, ist eine wichtige Maxime für eine forschungsethisch ausgewogene Haltung. Auch die Anerkennung der Mehrdeutigkeit von Phänomenen kennzeichnet eine solche Haltung (Rauschenberger 1988; Stokrocki 1997, S. 35). Eine dritte Maxime lautet in manchen Forschungsverfahren, dass Interpretieren nicht über die Köpfe der Untersuchten hinweg erfolgen soll, sondern dass die ‚Anderen' dialogisch in die Forschung miteinbezogen werden (Hartwig 1980, S. 250f.). Ein solches Vorgehen prägt u. a. phänomenologische Forschung und vor allem Aktionsforschung. Im Einzelfall ist dies allerdings keine leicht zu erfüllende Prämisse, etwa mit Kindern als Untersuchten. Zudem ist diese Maxime sehr umstritten, da sie eine Trübung der Autonomie und Distanz der Forschenden zum Fall bedeuten kann (Moser 1995, S. 33ff.). Indirekt wären dialogische Aspekte beispielsweise mit Kindern zumindest in der Form mit Leben zu füllen, dass Forschende immer wieder dazu bereit sein sollten, ihre Verstehensformen, -absichten und -ergebnisse durch die Kinder irritieren zu lassen. Forschende beabsichtigen, die Perspektive der Kinder einzunehmen, hierbei sind sie aber überladen von subjektiven, wissenschaftlichen und vielleicht auch historischen Vorstellungen. Forschende müssen es aus diesen Gründen den Kindern 'erlauben', ihre vorgeprägten Bilder und Vorstellungen zu "stören" (Schäfer 1997, S. 389). "Die Perspektive des Kindes", so resümiert der Erziehungswissenschaftler Gerd E. Schäfer, "kommt also nicht in erster Linie" in der empathischen Einstellung Forschender gegenüber Kindern zur Geltung, "sondern in dessen Störung" (Schäfer 1997, S. 389). Forschende sollten diese Störungen gestatten. Hierzu fähig sein zu können, markiere ein innovatives Moment von Forschung. Eine solche Forschung ist konsequenterweise "multiperspektivisch" (Schäfer 1997, S. 391) angelegt, um "die Areale der Fremdheit aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten" (Schäfer 1997, S. 392); sie lässt Mehrdeutigkeiten zu.
Literatur
Hartwig, Helmut: Jugendkultur. Ästhetische Praxis in der Pubertät. Reinbek (Rowohlt) 1980
Lippitz, Wilfried: „Fremd"-Verstehen - Irritationen pädagogischer Erfahrung. In: Neue Sammlung, 2, 1995, S. 47-64
Moser, Heinz: Grundlagen der Praxisforschung. Freiburg i. Br. (Lambertus) 1995
Rauschenberger, Hans: Eindeutigkeit und Mehrdeutigkeit im pädagogischen Prozeß. Zur Interpretation eines Interpretationsprozesses. In: Bildung und Erziehung, 3, 1988, S. 271-279
Schäfer, Gerd E.: Aus der Perspektive des Kindes? Von der Kindheitsforschung zur ethnographischen Kinderforschung. In: Neue Sammlung, 3, 1997, S. 377-394
Stokrocki, Mary: Qualitative Forms of Research Methods. In: La Pierre, Sharon/Zimmerman, Enid (Hrsg.): Research Methods and Methodologies for Art Education Reston VA USA (National Art Education Association) 1997, S. 33-55
9.2 Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft: Standards erziehungswissenschaftlicher Forschung
Der folgende Text ist ein Auszug aus den "Standards erziehungswissenschaftlicher Forschung" der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft (abgedruckt in: Friebertshäuser, Barbara/Prengel, Annedore (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Weinheim/München (Juventa) 1997, S. 857-863
Zur Verantwortung des Wissenschaftlers für die Information und den Schutz der von Untersuchungen betroffenen Personen
Das Grundrecht auf Forschungsfreiheit ist formal unbeschränkt. Es findet aber seine Grenze dort, wo es andere Grundrechte verletzt. Gerade der Erziehungswissenschaftler muß das Spannungsverhältnis von Art. 5 Abs. 3 zu Art. l und Art. 2 Abs. l des Grundgesetzes kennen und die Würde sowie die freie Persönlichkeitsentfaltung der Menschen achten, die sich seiner wissenschaftlichen Kompetenz anvertrauen. Die abwägende Entscheidung ist ein konflikthaltiger Vorgang, wie die Diskussion um Persönlichkeitsschutz und Forschungsfreiheit zeigt. „Dabei auftretende Konflikte lassen sich nur lösen, indem ermittelt wird, welche Verfassungsbestimmung für die konkret zu entscheidende Frage das höhere Gewicht hat" (BVerfGE 28. 243. [261]). Die Datenschutzgesetze konkretisieren Aspekte des Persönlichkeitsschutzes. Wissenschaftliche Untersuchungen müssen dabei berücksichtigen, daß die Schutzbedürftigkeit der betroffenen Personen sich in verschiedenen Lebensbereichen unterschiedlich darstellt.
Hinsichtlich der Informationen und der Datenweitergabe gelten insbesondere für empirische Untersuchungen folgende Grundsätze:
1. Grundsätze zur Information und Datenweitergabe
Grundsätzlich sollen die Betroffenen über Ziele, Methoden und Ergebnisse der Untersuchung informiert werden, sofern das Ziel dieser oder einer späteren Untersuchung nicht dadurch gefährdet und/oder die Betroffenen nicht dadurch unnötig belastet werden. Als Betroffene gelten die unmittelbar in eineUntersuchung einbezogenen Personen, bei Minderjährigen auch ihre gesetzlichen Vertreter. Die Minderjährigen selbst sollen in altersangemessener Form informiert werden, unbeschadet des Einwilligungsrechtes der gesetzlichen Vertreter.
Wenn Namen der Betroffenen in den Dateien enthalten sind oder durch enthaltene Anschriften, Geburtsdaten, persönliche Leistungsmerkmale u.a. oder eine Kombination dieser Daten leicht erschlossen werden können, liegt eine "personenbezogene Verarbeitung von Untersuchungsdaten" vor. Eine "Verarbeitung faktisch anonymer Daten" liegt dann vor, wenn die Dateien keine Namen enthalten und eine Reidentifikation einen Aufwand erfordern würde, der nach vernünftigem Ermessen in keinem Verhältnis zum Informationswert der so zu erhaltenden Daten steht oder wenn die Reidentifikation nur durch strafrechtlich relevante Handlungen möglich wäre.
Untersuchungsergebnisse werden normalerweise ohne Personenbezug veröffentlicht. Sollen Ergebnisse personenbezogen publiziert werden, so muß dazu in jedem Falle eine schriftliche Einwilligung eingeholt werden.
Sofern eine Information der Betroffenen vorgesehen bzw. notwendig ist, muß angegeben werden, wer die Daten zu wissenschaftlichen Zwecken verarbeitet. Eine Weitergabe personenbezogener Daten ist nur mit schriftlicher Einwilligung der Betroffenen zulässig.
Diese Grundsätze müssen sinngemäß für verschiedene Untersuchungsarten konkretisiert werden. Folgende Regelungen sollten bei der Beantragung und Genehmigung eingehalten werden:
2. Regelungen bei der Beantragung und Genehmigung von Forschungen
Forschungen, in denen personenbezogene Daten anonym verarbeitet werden, erfordern nur eine vorherige Information und Einwilligung von Eltemvertretem, Lehrern, Heimleitern, Behörden, ggf. Schüler-, Jugend- bzw. Teilnehmervertretern o.ä., nicht aber zwingend die Information und Einwilligung aller Betroffenen, sofern es sich um die Untersuchung von Vorgängen handelt, die in der betreffenden pädagogischen Institution ohnehin ablaufen (z.B. der „normale Unterricht" in einer Klasse, die jährlichen Aktivitäten in einem Jugendhaus usw.) bzw. um die Verwertung von Daten, die dort üblicherweise registiert werden (z.B. schriftliche Arbeiten, mündliche Prüfungsleistungen, Schulleistungstests u.ä.). Jedoch wird auch in diesen Fällen, soweit möglich, die Information aller Betroffenen empfohlen, sofern dadurch nicht Verfälschungstendenzen zu befürchten sind.
3. Einsatz von Forschungsinstrumenten
Werden bei Untersuchungen mit personbezogener, anonymer Datenverarbeitung Forschungsinstrumente eingesetzt, die über die in der betreffenden pädagogischen Institution ohnehin üblichen Verfahren und Datenregistrierungen im Sinne hinausgehen - z.B. Intelligenztests, Persönlichkeitsfragebogen, für Forschungszwecke eingesetzte Tonband- oder Videoaufzeichnungen, standardisierte oder nichtstandardisierte Interviews u.ä. -, so ist die vorherige Einwilligung aller Betroffenen zum Einsatz dieser Verfahren einzuholen. Dabei soll über Ziel und Methode der Untersuchung soweit informiert werden, wie es das Untersuchungsziel erlaubt. Eine Verweigerung der Teilnahme ist nur für die Datenerhebungen mit Hilfe der besonderen Forschungsverfahren, nicht aber für die Teilnahme an den üblichen Vorgängen in der betreffenden pädagogischen Institution zulässig.
4. Verschweigen des Untersuchungszieles und Falschinformationen
Es sollte jeweils sorgfältig geprüft werden, wieweit bei manchen Untersuchungen - beispielsweise von impliziten Theorien, Einstellungen, Vorurteilsbildungen usw. oder bei Untersuchungen über die Wirkung manipulierter Vorinformationen zum Beispiel auf die Aufsatzbeurteilung von Lehrern - zunächst ein Verschweigen des Untersuchungszieles oder gar eine vorläufige Falschinformation der Betroffenen unvermeidbar ist.
Für Untersuchungen dieses Typs gilt:
- Bei personbezogener Datenverarbeitung muß jeder Betroffene nachträglich über das eigentliche Untersuchungsziel informiert werden, und er muß die Möglichkeit erhalten, die Löschung der von ihm erhobenen Daten zu verlangen.
- Bei anonymer Datenverarbeitung ist es notwendig, die Betroffenen nachträglich über das eigentliche Untersuchungsziel zu informieren und ihnen die Notwendigkeit der Informationszurückhaltung zu klären, sofern nicht spätere Untersuchungen dieser Art dadurch gefährdet werden.
5. Belastungen der Betroffenen
Untersuchungen, bei denen begrenzte psychische Belastungen der Betroffenen nicht ausgeschlossen werden können, sind nur zulässig, wenn die Erkenntnisse nicht auf andere Weise gewonnen werden können und wenn alle Vorkehrungen für eine geeignete Nachbetreuung getroffen werden, durch die mit Sicherheit über die Untersuchung hinausreichende Beeinträchtigungen ausgeschlossen werden können.
Georg Peez (http://www.georgpeez.de)
Zuletzt geändert am 18.07.2010