Unserer Verantwortung als KunstpädagogInnen auf der Spur

Lara Müller-Mouveé / Cäcilie Daumen / Georg Peez

Angesichts des gewaltigen Medienrummels zu der Gewaltbereitschaft von Kindern und Jugendlichen, sind wir eigentlich müde, uns mit dem Thema noch weiter zu beschäftigen. Trotzdem stellen wir uns als KunstpädagogInnen die Frage nach unserer Mitverantwortung: Welche Orientierung geben wir als verantwortliche Personen in dem Sozialisationsprozeß unserer SchülerInnen?

Vom folgenden gehen wir aus: Aggressive Energie ist ein kreativer Anteil des Sozialisationsprozesses und der Über-Lebens-Kraft von Kindern, Jugendlichen und auch von uns Erwachsenen. Mit der weitgehenden Tabuisierung von Aggression in der Schule überlassen wir das Feld außerschulischen Bereichen, etwa den Medien oder anderen Freizeitangeboten.

Unsere These lautet: Wir KunstpädagoInnen haben uns in den letzten Jahren ein Arsenal an Abwehrstrategien zurecht gelegt, um uns mit eigenen aggressiven Energien und denen unserer SchülerInnen im Kunstunterricht nur in Ausnahmefällen auseinandersetzen zu müssen.

Die Überlegungen zu diesen im weiteren dargestellten sechs Abwehrstrategien erfolgten auf der Basis biographischer Reflexionen, auf der Basis von Gesprächen mit KollegInnen sowie dem Studium (kunst-)pädagogischer Literatur. Hier sehen wir uns nicht als Außenstehende, die anderen aufzeigen wollen, was sie bisher falsch machten oder was sie in Zukunft besser zu machen haben, sondern wir geben den aktuellen Diskussionsstand und Verstehensprozeß zwischen uns drei AutorInnen wieder - ohne Anspruch auf Vollständigkeit und Endgültigkeit unserer Überlegungen, allerdings mit dem Anspruch, kritische Reflexionen bei den LeserInnen auslösen zu wollen.

 

Kunstunterricht als gewaltfreier Schonraum

Unsicherheit, Angst, Wut, Zorn erinnern an Empfindungen, die wir Erwachsenen eher loswerden möchten bzw. gerade so "im Griff haben". In unserem Alltag, dem schwankenden Tummelplatz der Krisen suchen wir nach einem Raum des Innehaltens, der Stille, der Harmonie und darin geschützt das selbstgestaltete Leben. Eignet sich nicht besonders die künstlerische Tätigkeit bzw. der Kunstunterricht dazu, diese Utopie zu entwerfen, einen Moment zu leben? Die Konzentration auf bestimmte Techniken und Themen können wahre Wunder wirken: friedliche Stille, konzentrierte Arbeitsunruhe im Klassenraum. - Wer genießt sie nicht? (1)

Doch liegt das Schwergewicht bei der Gestaltung unseres Unterrichts zugunsten dieser Wunschvorstellungen, so vergehen wir uns an der Komplexität des Augenblicks. Da ist die physische Vitalität und Sexualität der Kinder und Jugendlichen, ihre Lust, die eigene Kraft zu spüren gepaart mit Unsicherheit, Angst und Gefühlen des Nicht-verstanden-seins. (2) Schauplätze wie z.B. die Szene der Hooligans oder der "Gotcha"-Spieler (3), auf denen diese Empfindungen scheinbar Raum haben, an denen das "Ich" mit seiner vollen Lebenskraft existieren kann, sind folglich mehr als verlockend.

Der Psychoanalytiker Möller, der in der Friedensbewegung stark engagiert ist und der Faszination des Krieges nachspürt, schreibt: "Eine Komponente der Kriegslust, vielleicht die umfassenste, beruht in einer viel stärkeren Weise, als beispielsweise bei der Abenteuerlust …, auf dem dumpfen Protest gegen den durchorganisierten Alltag, gegen den ansteigenden Zwang zum Selbstzwang. … Demnach geht es auch nicht nur um den Anteil, das Leben zu riskieren und zu töten, dessen Ausleben ein Krieg erlaubt und sogar fordert. Vielmehr geht es um die Entwicklung der ganzen seelischen Struktur (Hervorheb. d. Verf.), wie sie lebensgeschichtlich und gesellschaftlich mehr behindert als ermöglicht wird" (Möller 1992, S. 165). Die Möglichkeiten und Wünsche, die Kinder und Jugendliche jetzt, hier und heute von ihrem Standpunkt aus haben, stehen in krassem Widerspruch zu den Regeln der Erwachsenenwelt und den mit ihnen verknüpften Utopien von Sicherheit und gerechtem Leben. Der Erziehungswissenschaftler v. Hentig beschreibt dieses Spannungsverhältnis zwischen der Macht bzw. Schwäche von Hoffnungen und Wirklichkeit in seiner Analyse des Romans von William Golding "Herr der Fliegen". Er zitiert dazu eine Auseinandersetzung zwischen Ralph und Jack: "Ralph vermag die Ordnung nicht wiederherzustellen: 'Du brichst die Regeln!' - 'Na und?!' - 'Die Regeln sind das einzige, was wir haben!' - 'Ich pfeife auf die Regeln. Wir sind stark, jagen Schweine, schaffen Fleisch …' … Vom Strand herauf tönt der Rhythmus des Jagdchors: 'Stecht das Schwein, spieße rein, Blut muß sein', hysterisches Lachen, Kreischen, dazwischen Schreie wirklichen Schreckens" (v.Hentig 1981, S. 115). "Wir sehen die Kinder … ausgeliefert an die Angst, sich selbst nicht mehr achtend - sie haben sich bemalt, um ihre Identität zu löschen" (v.Hentig 1981, S. 122). Schreiend und tanzend lassen sie sich tragen von der gemeinsam zu spürenden Kraft im Rhythmus des Gesangs, der an Begeisterungsstürme bei Rockkonzerten oder zur Marschmusik erinnert. Und in der lustvollen Entgrenzung werden sie "in der Verschmelzung mit dem Massenkörper größer als sie selbst!" (Möller 1992, S. 151). Die zuvor erwähnte Vitalität und auch Angst von Kindern und Jugendlichen finden hier ihren Ausdruck.

Solche Sätze lösen sicherlich nicht nur bei uns AutorInnen Angst aus. Angst vor Aggression, vor dem Umsturz jeder Ordnung, vor dem Haß und vor persönlicher Bedrohung. Nochmal v. Hentig dazu: "Warum soll nicht gehaßt werden? Dieses 'Verbot' hat, wenn überhaupt doch nur dann einen Sinn, wenn der Haß für unauflösbar, unverbrauchbar, unaustragbar gilt" (v.Hentig 1981, S. 132). Haß liegt der Angst sehr nahe und beides ist - wie auch Sexualität (Pazzini 1992, S. 27ff.) - in der Schule weitgehend tabuisiert. Diese Tabuisierung verlangt von uns und den SchülerInnen ständige Selbstbeherrschung und moralische Überforderung. "Die moralische Überforderung führt täglich zu uneingestandenen, aber sichtbaren Niederlagen, und das setzt den Frustrations-Aggressions-Mechanismus in Gang" (v.Hentig 1981, S. 132).

V. Hentig sieht aus diesem Dilemma u.a. einen Weg, den wir auch aus einigen therapeutischen Ansätzen her kennen und der in diesem Zusammenhang mit dem Begriff der "Empathie" und "Akzeptanz" für Andersdenkende umschrieben wird; d.h. auch Zutrauen zur Berechtigung und Austragbarkeit gegenseitigen Mißtrauens. Dies könnte Polarisierungen wie Recht und Unrecht, Ordnung und Verwahrlosung, Friedfertigkeit und Aggression, Sicherheit und Angst, Harmonie und Protest oder Verweigerung ausschließen. Hier stoßen wir auf einen Anspruch, der in uns viele Fragen aufwirft und häufig auf Abwehr stößt. Der Anspruch des "therapeutischen Ansatzes".

 

Glücklicherweise gibt es die Kunsttherapie

Und diese gehört nicht in den Kunstunterricht. Wie oft erleben wir, daß sich die therapeutische Rolle in unsere Arbeit einschleicht und wir uns ständig abgrenzen müssen. Lachen im Unterricht - ja; Weinen, Zorn -vielleicht; aber Verweigerung, offene Aggression und Gewalt? Sind dies nicht Bilder von Störungen? Der Aufsatz des Erziehungswissenschaftlers Schley mit dem Titel: "Unser gestörtes Verhältnis zu Störungen" (Schley 1987) beschreibt unsere Angst und Abwehr gegenüber Störungen und das damit einhergehende beschränkte Einfühlungsvermögen in die momentane Situation. Durch den Versuch, unsere eigene Kompetenz mit Störungsfreiheit in und um uns zu belegen, verlieren wir unsere Kompetenz als Mensch und damit die humane Fähigkeit der Einfühlung. Bereits diese Fähigkeit delegieren wir an Therapeuten, erwarten sie aber nebenbei von unseren SchülerInnen. Wir sollten die Grenzlinie zwischen Kunstpädagogik und Kunsttherapie unter diesem Aspekt neu überdenken.

Die Abspaltung von Störungen oder offenen Aggressionen in den therapeutischen Bereich hat ferner eine fatale Konsequenz, die noch weit tiefer in die eigene Persönlichkeit hineingreift, als soeben beschrieben. Es ist dies auch die Be-Achtung der eigenen Störungen. "Störungen sind Signale …: 'ich komme nicht zurecht', 'ich passe hier nicht hinein', 'mir fehlt etwas', 'ich fühle mich verloren', 'ich werde überrannt', 'ich leide', 'ich brauche Hilfe', 'ich muß mich wehren' … Störungen können Wegweiser sein" (Schley 1987, S. 68).

Die Störung, das Widerständige als Wegweiser beschreibt ein Schüler z.B. in der folgenden Situation: "Unser Lehrer will immer, daß wir das so sehen wie er, er nimmt uns nicht ernst und verzieht das Gesicht, wenn wir anderer Meinung sind" (Jansen-Hochmuth 1993, S. 22). Hier schließt sich der Kreis: Wirklichkeit sind nicht nur die Störungen von SchülerInnen, sondern auch die eigenen. Unsere Unsicherheit, Angst, Wut und Zorn können wir nicht einfach loswerden …

 

Die Friedenstauben

" … Nach irgendeiner Tagesschau und irgendeiner Lichterkette. Irgendwo. Wir waren gute Menschen, irgendwo und irgendwo anders hatte wieder jemand auf ein Asylantenheim geschossen, was jetzt nicht mehr so schlimm war, da wir doch gute Menschen waren …" So ist es unter der Rubrik "Das Letzte" in "Die Zeit" vom 8. Januar 1993 zu lesen.

Angenommen, wir waren dabei und haben eine Kerze getragen; angenommen, wir haben während des Golfkriegs mit unseren SchülerInnen Friedenstauben geschnitten (s. Beispiele in K+U 1991, S. 54ff.): Was haben wir damit getan? Wir haben ein Zeichen gesetzt, und wir haben den SchülerInnen Gelegenheit geboten, ein Zeichen zu setzen. Aber wem galten diese Zeichen? Den Menschen in anderen Ländern, die dann nicht so schlecht von uns Deutschen denken; den Nachbarn, den KolegInnen; den Bedrohten, die sich nicht alleine gelassen fühlen müssen?

Wie auch immer die Antwort ausfallen mag, jedenfalls haben wir in gewaltfreier Weise auf Gewalt reagiert. "Reagieren" meint hier das Handeln aus Anlaß der Frage, was man gegen Gewalt machen könne, wie man der Gewalt Einhalt gebieten könne. So meinen wir, Einhalt zu gebieten mit der Parole: "Gegen Fremdenhaß und Gewalt". Allein die hierzu gewählte Sprache entlarvt versteckte Aggressionslust.

Die Frage nach den Anteilen struktureller Gewalt in beschwörender Friedlichkeit und demonstrativer Gewaltlosigkeit drängt sich hier auf. In der Bearbeitung - wir sprechen bewußt nicht von Beantwortung - dieser Frage läge die Chance der Einsicht in die Unmöglichkeit des Ausgrenzens von Aggression und Aggressionslust. Unerkannt bekommt sie Raum in der bildnerischen Praxis zum Thema "Gewalt"; beispielsweise in Unterrichtsaufgaben wie: "Schüler entwerfen ein Plakat für 'amnesty international'" oder "Schüler entwerfen Plakate gegen den Krieg" (vgl. Peters 1991, S. 44f., Hagedorn 1991, S. 50f., Hohenemser 1991, S. 53). Dazu schreibt Helga Kämpf-Jansen: "Ein Unterricht allerdings, der wiederum nur auf die Opfer blickt, greift zu kurz, weil er vor allem die Anteile nicht abruft, bzw. sie ausblendet, die als Faszination und Lust in die Darstellung von Kriegen und Kriegstechnologien eingehen." (Kämpf-Jansen 1991b, S. 44). Diese Faszination und Lust wird nicht weiter thematisiert (vgl. ebenfalls Kämpf-Jansen 1991a, S. 35, Aissen-Crewett 1989, S. 31), sie wird in der Kunstpädagogik allenfalls geduldet. Durch eine solche Behandlung des Themas "Gewalt/Aggression" im Kunstunterricht haben LehrerInnen und SchülerInnen jedoch keine Möglichkeit, weder ihr eigenes Aggressionspotential wahrzunehmen, noch es kennenzulernen, über dies nachzudenken, dies zu akzeptieren oder mit ihm umzugehen. Der weitgehend wirkungslose moralisch erhobene Zeigefinger ist präsent. Und eine solche scheinmoralische Einstellung wird bei SchülerInnen z.B. durch die Plakatgestaltung noch gefördert.

 

Die Medienanalyse

Die Bild-Zeitung berichtet an einem Freitag im November 1992 auf ihrer Titelseite u.a. über folgende Themen:

- Ein Komet rast auf uns zu.

- Die Zinssteuer fordert ihr erstes Opfer.

- Die Verbrennung von Hitlers Schädel.

Wir schauen uns diese Titelseite an und vermögen mit Hilfe unseres Sachverstandes die implizierte Botschaft, gewebt aus dem überaus geschickten Zusammenspiel dieser drei Artikel, zu analysieren: Während sich der erstgenannte Artikel mit der Möglichkeit eines Kometenaufschlags auf der Erde beschäftigt (vorhergesagt für den 14. April im Jahre 2126), beschäftigt sich der zweite Artikel mit der Kurzdarstellung eines Schmuckraubes durch drei Rumäninnen. Der Schmuckbesitzer hatte seine Werte aus Angst vor der Zinssteuer im Schrank gelagert. Der dritte Artikel schließlich kündigt die Verbrennung der in Moskau aufbewahrten Schädelknochen Adolf Hitlers an.

In der zuerstgenannten Nachricht wird unter Verweis auf die Vernichtung der Dinosaurier durch Kometeneinschlag vor 65 Millionen Jahren eine Zukunftsangst initiiert, die aufgrund des in weiter Ferne liegenden Zeitpunkts (2126) erlebnismäßig kaum verarbeitbar ist. Diese frei flottierende Angst kann jedoch unschwer an die deutsche Zinspolitik angebunden werden, was zu einer Erhöhung von Angstpotential und Ohnmachtsgefühl beitragen mag. Die Erwähnung von drei diebischen Rumäninnen beinhaltet die Gefahr, Teile dieser Angst in unserer von Haß und Ausländerfeindlichkeit geprägten Gesellschaftssituation personal an die Gruppe "Ausländer" anzubinden. Der Artikel über die Verbrennung von Hitlers Schädelknochen schlägt dann noch die assoziative Brücke zu neonazistischen Ideologien und Gruppierungen.

Sobald wir mit dieser Analyse fertig sind, können wir uns zu unserem Scharfsinn gratulieren, wir können die unethische Haltung dieser Zeitung und der Medien überhaupt anprangern, und wir können uns damit sofort auf der Seite der Besseren stehend einschätzen: Schließlich haben wir gerade mal wieder ein Stückchen Gewalt mental entlarvt und damit einen kognitiven Beitrag zur Gewaltprävention geleistet. Oder?

Gert Selle urteilte über die kritisch-emanzipatorische Medienanalyse der 70er Jahre: "Die Annahme, daß das 'Wissen' quasi automatisch zur Befreiung aus dem Manipulationszusammenhang führen werde, war jedoch sozialpsychologisch und sozialisationstheoretisch naiv … Letztlich war dieser aufklärerische Unterricht ebenso moralisierend wie jene schon immer erfolglos praktizierte reformbürgerliche Geschmackserziehung" (Selle 1981, S. 251ff.).

 

Die Bildbetrachtung

Innerer Dialog einer Kunstpädagogin: An einer Analyse von Picassos "Guernica" kann zwar noch das eine oder andere gelernt werden, aber wenn schon Kunstbetrachtung mit dem Ziel der Sensibilisierung für Gewaltphänomene in unserer immer komplexer werdenden - in einem ständigen Wandel befindlichen - Gesellschaft, dann doch vielleicht lieber am Beispiel des Künstlers Antonio Saura. Wenn ich nämlich mit Saura frage, warum beim Malen Grausamkeit und Zärtlichkeit so innig miteinander verwoben sind (Saura nach Platschek 1993, S. 53), kann ich den Blick der Jugendlichen direkt auf die Ambivalenz, die allen Dingen innewohnt, lenken. Ich könnte - auf der daraus gewonnenen Einsicht aufbauend - den Diskurs aufnehmen lassen, der das Phänomen Gewalt und den gesellschaftlichen Umgang damit hinterfragt.

Aber bei jüngeren SchülerInnen kann ich damit nicht kommen. Wenn ich die aggressive Ausdrucksweise von "Graffiti" thematisiere, kann ich auch die Kids losschicken: Erkundungsgang mit Fotos, Bildnotiz und all den Dingen … Oder sogar vielleicht mit Deutsch und Sozialkunde fächerübergreifend arbeiten.

Also: Graffiti erkunden, dokumentieren, reflektieren usw. Apropos usw., kann ich es wohl wagen, den Kids auch ein paar Sprühdosen in die Hand zu drücken? Doch wer weiß, welche Ausmaße das annimmt? Denn wo haben Kinder und Jugendliche denn noch einen Gestaltungsraum heutzutage? Wo sollen sie denn ihre Spuren hinterlassen? Wir verlassen den inneren Dialog. - Der sichere Weg, sich mit Gewalt zu beschäftigen, ist der, die Gewalt zu thematisieren, die von anderen ausgeht.

 

Abspaltung durch Theoretisieren

Ein weiterer Aspekt der Verdrängung eigener Aggressionspotentiale wäre, ausschließlich Bezug zu nehmen auf Erkenntnisse aus der Kreativitätsforschung, der Philosophie zur Ästhetik oder der Kunsttheorie. Beruhigend läßt sich dann feststellen, daß auf diesen Wissenschaftsgebieten keine allseits anerkannten Antworten gefunden wurden. So sind sich beispielsweise Kreativitätsforscher über die Rolle von Aggression und Zerstörung im kreativen Prozeß uneins. Einerseits betonen einige - sich auf die Sublimierungsthese Freuds beziehend - den Kontext zwischen Kreativität, Sexual- und Aggressionstrieb. Hier wird von tiefenpsychologisch orientierten Kreativitätsforschern der Beginn jeder kreativen Tätigkeit gesehen (Landau 1974 3, S. 18ff.; Matussek 1974, S. 122ff.). Andererseits bezeichneten die Kunstpädagogen Daucher und Seitz Aggression recht pauschal als eine "Blockade", die Kreativität d.h. schöpferische Reaktionen hemmen und "oft zu Verkrampfungen und Zwangsverhalten führen" könne (Daucher/Seitz 1976 8, S. 90). Zwar schrieben sie dies vor 20 Jahren, ein ähnliches Verständnis gegenüber aggressiven menschlichen Energien klingt jedoch auch in heutigen Texten Dauchers weiter durch. So schließt er von zwischenmenschlichem Streit gleich auf "die schlimmsten Kriege". Als Kontrapunkt zu Streit und Krieg sieht er die "zweckfreie Kunst". Als "das Ergebnis künstlerischer Erfahrung" gilt für ihn nur die angebliche "kreative Geschmeidigkeit des Weltbildes" und die "Toleranz". Alles andere verweist er in den Bereich "Affirmation der Gedankenstarre" und "Perversion der Kunst" (Daucher 1990, S. 190).

Die Abspaltung, Bekämpfung oder Verleugnung von Aggression steht jedoch der Realisierung "gekonnter" Aggression (Mitscherlich 1969) entgegen. "Gekonnte" Aggression aber ist Element von Selbstvertrauen und Selbstbehauptung. Die Übernahme von Verantwortung ist ohne eigenen Standpunkt und ohne Mut, diesen auch zu vertreten, nicht möglich (4). Es fällt uns offensichtlich schwer, Aggression und vor allem Aggressionslust als Facette von Kreativität zu begreifen. Ein Beispiel hierfür ist auch bei Hajnal-Neukäter zu finden. Anklagend trägt sie Zitate zur Kriegsfaszination Max Beckmanns aus dessen Kriegstagebüchern (1914 -1916) zusammen. Hiermit versucht sie, diesen Helden der Kunstwelt zu entmythologisieren (Hajnal-Neukäter 1991). Ihre Zitate können jedoch ebenso herangezogen werden, um Angst(lust) und Aggressions(lust) zumindest in der Kunst zu enttabuisieren. Eine solche Enttabuisierung entspräche der Komplexität von Kreativität.

 

Angst vor Aggression im künstlerischem Gestaltungsprozeß

Aggressive Energie - die sich äußern kann von Widerspruch bis zu (Zer)Störung, gar (Zer)Stückelung - wird von KunstwissenschaftlerInnen als wichtiges "allgemeines künstlerisches Gestaltungsprinzip" für die Kunst des 20. Jahrhunderts angesehen, welche "von vielen Künstlern geradezu als kreative Energiequelle genutzt" wird (Heitger-Benke 1987, S. 59ff.; vgl. Hartwig 1986, S. 47ff.,175ff.). Es wäre zu überlegen, ob kunstpädagogische Distanz hierzu nicht ein Indiz dafür ist, daß sich auch die heutige Kunstpädagogik bisher eher zur kunstpädagogischen Tradition (welche Aggression meist tabuisiert) als zur Kunst unseres Jahrhunderts hingezogen fühlt.

Eine Auswirkung von Kunst- und Kreativitätstheorien - welche diesen Formen "gekonnter" Aggression einen konstruktiven Charakter zubilligen - auf Kunstunterricht ist etwa, Widerspruch von SchülerInnen zu Themen und Materialien mit fachlicher Hilfestellung zu unterstützen. In diesem Sinne wäre eine Raumeroberung durch Graffiti zu verstehen; und nicht als zweckmäßige Verschönerung umzufunktionieren. Interessant wäre es auch, über eine Unterrichtspraxis nachzudenken, die mit dem Mittel der Übermalung arbeitet. Egal, ob nun Gewaltdarstellungen aus Medien und Kunst in "friedlicher" Absicht oder ob Idyllen in "aggressiv"-hinweisender Absicht übermalt würden, es wäre immer der Akt der Zerstörung, auf dem das Neue aufbauen könnte. In künstlerischen Übungen kann das Verbrennen und Zerreißen von Materialien und bildnerischen Produkten nicht nur mal zugelassen werden, sondern gefördert und inszeniert werden. Die Annäherung an ein "ökologisches" Verständnis (Bauriedel 1992) von Gewalt wäre eingeleitet.

Diese bedeutenden künstlerischen Mittel zur Eigenerfahrung und zur Kommunikation untereinander werden allerdings in der täglichen Kunstunterrichtspraxis nur selten konsequent genutzt. Liegt dies daran, daß wir KunstpädagogInnen aggressive sowie andere störende Gestaltungsmittel kaum selbst erfahren und erarbeitet, uns vor diesen bisher gescheut haben? Liegt dies daran, daß wir KunstpädagogInnen glauben, hier Geister zu rufen, die wir meinen dann nicht mehr unter Kontrolle zu haben?

 

Schlußbetrachtung: Mißtrauen in die Austragbarkeit von Konflikten

Aber - erlaubte Zerstörung in der Schule, wo soll das hinführen? Empathie und Akzeptanz für SchülerInnen haben ihre Grenzen und der Graben zwischen "Ordnung" und "Verwahrlosung" (siehe v. Hentig) reißt spätestens hier wieder in Bildern vor uns auf.

Angenommen - wir entwickeln Unterrichtstechniken, die bereits Unmutsstimmungen als Vorstufe offener Aggression im künstlerischen Arbeiten auffangen oder spätestens im sich anschließenden Gespräch, so löst alleine diese Vorstellung Unsicherheit aus. Es stellt sich die Frage, ob Unmut der sich ja immer an einem bestehenden Konflikt festmacht, künstlerisch aufgearbeitet werden kann. D.h., wie beschrieben, den Konflikt nicht nur sichtbar machen, sondern gar über den (zer)störenden Umgang mit Materialien Lösungswege finden. Zweifel in die Form der Austragbarkeit von Konflikten kommen auf, bzw. Zutrauen und Vorstellungen diesbezüglich fehlen. Mißtrauen und Gefühle der Ohnmacht sind stärker. Wir erkennen unsere Furcht, Pädagogik sei unter diesem Gesichtspunkt nicht mehr möglich. Und wir rechtfertigen uns mit dem Hinweis auf die begrenzten Spiel- und Handlungsräume in dem System Schule. Wir ziehen uns unzufrieden auf bewährte (?) Methoden zurück. Wir bemerken - vielleicht jetzt etwas sensibler - unsere eigenen Störungen wie Resignation oder Depression oder die Nutzung der Machtstruktur Lehrer-Schüler und delegieren die Verantwortung für die bestehenden Handlungsstrukturen an andere.

Und doch - birgt nicht gerade der künstlerische Gestaltungsprozeß eine Chance?

 

Anmerkungen

1 Der sowohl für Schüler als auch für Lehrer entspannende Effekt solcher Stunden ist nachweisbar. Der Verhaltensmediziner Benson in dem Artikel "Das Anti-Stress-Programm": Zur Entspannung ist es u.a. wichtig", eine passive Haltung gegenüber ablenkenden oder 'eindringenden' Gedanken" anzunehmen, d.h., das "Herumwühlen in schwarzen Gedanken muß unterbrochen werden." (Benson 1993, S. 25f.)

2 Horst Eberhard Richter: "Wir Familientherapeuten begegnen auf Schritt und Tritt Eltern, die nur das Wenigste davon spüren, was ihre Kinder von der Welt wahrnehmen und worüber diese sich bereits kritische Gedanken machen. Sie denken, was sie den Kindern gegenüber verschweigen, existiere für diese nicht." (Richter 1985, S. 12)

3 "Gotcha" ("I got you") ist ein Freizeit-Guerilla-Spiel, das nicht nur in deutschen Wäldern gespielt wird (USA, Holland, Belgien …). Gefragt sind in diesem Spiel Disziplin, instrinktives Handeln, Schnelligkeit, Teamwork, hohe Trefferquote, was "töten" mit Farbkugeln bedeutet. "Da kann man sich so richtig austoben und die Sau rauslassen", sagt ein Gotcha-Spieler (in Schwarz 1992, S. 18).

4 Darüber hinaus fordert eine Gesellschaft, die "friedfertig" bemüht ist, "störende" Aggression keinesfalls zuzulassen, vermutlich auch ihre Opfer: "Meine These ist, daß die toten Drogenabhängigen und die Verkehrstoten unbewußt eine (…) Opferfunktion haben, um die sonst in der Gesellschaft störenden Aggressionen in Schach zu halten. Dadurch, daß andere stellvertretend für uns töten oder zumindest das Getötet-Werden zulassen, brauchen wir uns nicht selbst aggressiv zu fühlen" (Kutter 1992, S. 17).

 

Literatur

Aissen-Crewett, Meike: Geschlechtsspezifische inhaltliche Unterschiede in Zeichnungen von Schulkindern. In: BDK-Mitteilungen, Heft 1 / 1989, S. 26 - 33

Bauriedel, Thea: Wege aus der Gewalt. Freiburg 1992

Benson, Herbert: Den alltäglichen Fluß der Gedanken unterbrechen. In: Psychologie heute, Februar 1993, S. 22 - 29

Boström, Jörg u.a. (Hg.): Jahrbuch 1 Ästhetische Erziehung, Ästhetik und Gewalt. Berlin 1983

Daucher, Hans: Was hat Kunst in der Schule verloren?. In: Daucher, Hans (Hg.): Kinder denken in Bildern, Kunst von Kindern: Die schönsten Bilder aus dem größten Malwettbewerb der Welt. München 1990

Daucher, Hans/Seitz, Rudolf: Didaktik der bildenden Kunst, Moderner Leitfaden für den Unterricht, München 1976 8

Hagedorn, Ursula: Heldentod im 1. Weltkrieg. In: Kunst + Unterricht, Heft 157, Thema: Gewaltdarstellungen, November 1991, S. 50 - 51

Hajnal-Neukäter, Ildiko: Wie brüchig sind unsere Helden? Gedanken zu Beckmanns Tagebüchern. In: Staudte, Adelheid/Vogt, Barbara (Hg.): FrauenKunstPädagogik. Frankfurt a.M. 1991

Hartwig, Helmut: Die Grausamkeit der Bilder, Horror und Faszination in alten und neuen Medien. Weinheim 1986

Heitger-Benke, Hildegard: Zerstörung als künstlerisches Gestaltungsprinzip. In: Gercke, Hans/Heidelberger Kunstverein (Hg.): Johannes Schreiter, Brandcollagen, Zeichnungen, Heidelberger Fensterentwürfe, Katalog. Heidelberg 1987

Hentig, Hartmut von: Jus' you wait - Beobachtungen zu William Goldings 'Herr der Fliegen'. In: Hentig, Hartmut von: Spielraum und Ernstfall. Frankfurt a.M. 1981

Hohenemser, Christina: Die Angst vor dem Krieg in Bildern verarbeiten. In: Kunst + Unterricht, Heft 157, Thema: Gewaltdarstellungen, November 1991, S. 53

Jansen-Hochmuth, Thomas: Protokoll einer Deutschstunde. In: E & W, Zeitschrift für Erziehung und Wissenschaft, 1 / 1993, S. 22

Kämpf-Jansen, Helga: Kriegsbilder zwischen Vision und Dokument. In: Kunst + Unterricht, Heft 157, Thema: Gewaltdarstellungen, November 1991a, S. 34 - 36

Kämpf-Jansen, Helga: Opfer. In: Kunst + Unterricht, Heft 157, Thema: Gewaltdarstellungen, November 1991b, S. 44

Kunst + Unterricht, Heft 157, Thema: Gewaltdarstellungen, November 1991

Kutter, Peter: Aggression als Trieb- und Objektschicksal. In: Finger-Trescher, U./Trescher, H.-G. (Hg.): Aggression und Wachstum. Mainz 1992

Landau, Erika: Psychologie der Kreativität. München 1974 3

Matussek, Paul: Kreativität als Chance, Der schöpferische Mensch in psychodynamischer Sicht. München 1974

Mitscherlich, Alexander: Aggression und Autorität. Stuttgart/Berlin 1969

Möller, Michael Lukas: Der Krieg, die Lust, der Frieden, die Macht, Hamburg 1992

Pazzini, Karl-Joseph: Anmerkungen zu einem fast vergessenen Thema in der Erziehungswissenschaft, Erinnerung und/mit Eros. In: Pazzini, Karl-Joseph (Hg.): Wenn Eros Kreide frißt, Anmerkungen zu einem fast vergessenen Thema in der Erziehungswissenschaft. Essen 1992

Peters, Marlies: Von der Sprachlosigkeit zum Bild. In: Kunst + Unterricht, Heft 157, Thema: Gewaltdarstellungen, November 1991, S. 44 - 45

Platschek, Hans: Der böse Blick auf die Realität. In: art, Das Kunstmagazin, Heft 2, Februar 1993, S. 52 - 61

Richter, Horst Eberhard: Unsere Kinder und das Problem des Friedens. In: Münker, Johannes (Hg.): Die Welt in 100 Jahren, Wie Kinder die Zukunft sehen - Ein Bilderbuch für Erwachsene. Düsseldorf 1985

Schley, Wilfried: Unser gestörtes Verhältnis zu Störungen. In: Friedrich Jahresheft V, 1987, S. 68 - 70

Schwarz, Rolf: Gotcha. Der Massenmörder ist ein strahlender Sieger. In: andere zeitung, Frankfurter Stadtillustrierte, Heft 197, Juli 1992, S. 12 - 19

Selle, Gert: Kultur der Sinne, Alltag, Sozialisation und Kunstunterricht in Deutschland vom Kaiserreich zur Bundesrepublik. Köln 1981

Müller-Mouveé, Lara / Daumen, Cäcilie / Peez, Georg: Gewalt - Unserer Verantwortung als KunstpädagogInnen auf der Spur. In: Kunst + Unterricht, Zeitschrift für Kunstpädagogik, Heft 178, Dezember 1993, S. 16 - 20