Ruth Kaiser
Im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs »Begabtenförderung am Gymnasium mit Schulzeitverkürzung - BEGYS«1 sind Einstellungen, Erwartungen, Entscheidungsstrukturen der beteiligten Eltern, Lehrer und Schüler mit Hilfe narrativ-fokussierter Interviews ermittelt worden. Über den Rahmen dieses Projektes hinaus ist der Interviewtyp grundsätzlich zum Einsatz in der schulischen und außerschulischen Bildungsforschung geeignet. Er kann zum Einsatz, kommen, wenn Deutungsschemata von Aktanten in spezifischen Handlungsfeldern erschlossen werden sollen.
In der empirischen Sozialforschung beginnt sich ein neuer Ansatz zu etablieren, der mit qualitativen Methoden arbeitet. Diese Forschungsposition, die sich aus Theoriestücken des symbolischen Interaktionismus und der Sozialphänomenologie herleiten läßt, gründet auf folgenden sinntheoretischen Prämissen:
Sinn stellt ein Insgesamt an Deutungszusammenhängen dar, die ermöglichen, Einzelergebnissen Bedeutung zuzuschreiben. Sinn und Einzelereignis verweisen wechselseitig aufeinander: Ein Einzelereignis wird für den Menschen erst zur Erfahrung, wenn es bedeutungshaltig wird - dies ist nur möglich im Rückgriff auf Sinn. Und Sinnzusammenhänge wiederum bauen sich auf, differenzieren sich, werden modifiziert durch Einfluß und Verarbeitung von Ereignissen, vor allem solcher, bei denen gewohnte und bisher problemlos vorgenommene Bedeutungszuschreibungen versagen.
Was das Subjekt aus dem gesellschaftlichen Reservoir an Sinn faktisch zur Verfügung hat, ist außer durch die individuelle Leistungsausstattung (z. B. Lernfähigkeit, Behaltenskapazität) auch durch seine lebensweltliche Einbindung bedingt. Sinn ist daher immer nur subjektspezifisch angeeignet auf Grund lebensweltlicher, man könnte noch genauer sagen: auf Grund lebensweltlich-biographischer Konstellationen des jeweiligen Individuums.
Das Subjekt konstituiert jede spezifische Auslegung sozialer Welt, es 'stellt soziale Welt her' - allerdings nicht verstanden als solipsistischer Akt (Akt bei dem das subjektive Ich das alleinwirkliche ist und alle anderen Ichs nur dessen Vorstellung), wohl aber als Setzung individueller Akzente auf allgemeine Strukturen. Dieser Tatbestand läßt sich in doppelter Hinsicht präzisieren:
a) Zwar teilen Individuen in gewissem Maß Verständnis sozialer Prozesse und Strukturen, anders wäre Verstehen nicht möglich; zugleich aber enthält dieses Verständnis immer einen Zusatz des Besonderen, Individuellen, Einmaligen, der aus der lebensweltlich biographischen Bedingtheit sozialer Kognition herrührt.
b) Das Individuum schreibt Einzelereignissen Bedeutung zu im Rückgriff auf umfassendere, ihm zur Verfügung stehende Sinnzusammenhänge. Häufig ist diese funktionale Beziehung zwischen Ereignis und Sinn dem einzelnen nicht bewußt, ist von ihm nicht in allen Aspekten durchschaubar, da die Sinnzusammenhänge in aller Regel latent sind und der Prozeß der Bedeutungszuschreibung somit implizit vonstatten geht.
Verstehen heißt daher
Bei Geltung dieser Prämissen erweisen sich quantitativ-statistische Erhebungs- und Auswertungsverfahren als inadäquat zur Erforschung von Prozessen der individuellen Konstituierung sozialer Wirklichkeit. Als angemessener sind hier vielmehr solche Verfahren anzusehen, die der Sinnkonstituierung der Subjekte möglichst unverkürzt, unmodifiziert, 'unübersetzt' folgen, d. h. die Sinnzusammenhänge nicht von vornherein auf Zahlenverhältnisse übertragen. Das Ensemble solcher sinnverstehender, sinnauslegender Methoden wird als qualitative Verfahren bezeichnet. Das narrativ-fokussierte Interview, das in dieser besonderen Variante für die wissenschaftliche Begleituntersuchung des Schulversuchs BEGYS entwickelt wurde, stellt ein Erhebungs- und Auswertungsverfahren dar, das speziell zum Einsatz thematisch begrenzter Untersuchungen in allen Bildungsbereichen, auf schulischem Gebiet ebenso wie auf dem der Erwachsenenbildung/ Weiterbildung, geeignet ist 3.
Narrative Interviews gehören mittlerweile zum festen Bestand qualitativer Methoden. Sie sind durch folgende Prinzipien gekennzeichnet:
Die prinzipielle Freiheit, die dem Interviewten in der Gestaltung der Erzählung zugestanden wird, legt es nahe, das narrative Interview vor allem für die Darstellung von Lebensläufen, für den biographischen Bericht einzusetzen. Da jedoch die Mehrzahl der Untersuchungen in der Bildungsforschung eine eher spezifische, eingegrenzte Fragestellung verfolgt, ist das narrative Interview unmodifiziert in dieser Form nicht verwendbar. Geeigneter für solche Untersuchungskontexte ist vielmehr der Typ des narrativ-fokussierten Interviews. Die Wortbildung verweist auf die Tatsache, daß auch dieser Interviewtyp den Prinzipien des narrativen Interviews folgt, die Erzählung aber auf einen Schwerpunkt, auf den 'Brennpunkt' der Untersuchung konzentriert ist. So ergibt sich die spannungsvolle Aufgabe, den Erzähler nicht beeinträchtigen zu dürfen, aber den Erzählinhalt dennoch begrenzen zu müssen. Damit steht das narrativ-fokussierte Interview zwischen dem rein narrativen Interview als dem völlig frei verfügbaren Erzählen, und dem Leitfadeninterview, bei dem die Erzählung des Interviewten durch vorstrukturierte Frage- und Problemstellungen der Forschungsgruppe in gewissem Sinn schon präformiert ist.
In der praktischen Durchführung hat sich folgender Ablauf bewährt: In einem Eingangsstatement umreißt der Interviewer kurz das Anliegen, das mit dem Interview verbunden ist und gibt anschließend mit einer allgemein gehaltenen Frage dem Interviewten Gelegenheit, seine Erzählung zu beginnen. Diese Frage hat die Funktion, das Wort an den Interviewten zu übergeben und ihn von nun an die aktive Rolle im Gespräch ausfüllen zu lassen. Entsprechend den Prämissen des narrativen Interviews ist die Einleitungsfrage so weit zu formulieren, daß sie dem Erzähler Spielraum zur Eigenstrukturierung seiner 'Geschichte' gibt; sie muß aber andererseits den Fokus des Gesprächs in den Blick bringen. Zugleich darf sie den Erzähler nicht massiv zu privaten Aussagen auffordern, was ihm angesichts einer noch wenig definierten Interaktionssituation nicht zuzumuten wäre und ohnedies bei ihm vermutlich Abwehrreaktionen hervorrufen würde. Es wurde daher in narrativ-fokussierten Interviews nur danach gefragt, wie der Betreffende eigentlich mit dem Schulversuch in Berührung gekommen sei, wie er davon erfahren habe. Damit hatte der Interviewte zunächst Raum zur Darstellung eines relativ unpersönlichen Sachverhaltes, hinter dem er noch 'Schutz' suchen konnte, bis das Interaktionsklima angewärmt war und sich die (Interview-) Situation für ihn zu klären begann. In aller Regel war mit dieser Eingangsszene ein Erzähfluß in Gang gesetzt, bei dem der Interviewte zunehmend auch seine persönlichen Überzeugungen, Meinungen, privaten Konstellationen zur Sprache brachte, womit möglich wurde, den Text später auf die erzählereigenen Deutungsschemata hin auszuwerten.
Der weitere Gesprächsverlauf war getragen vom Bemühen, den Erzähler immer wieder zu Deutungen zu veranlassen, ihm aber keine Deutungsangebote zu unterbreiten. Hierzu bietet es sich an, den Interviewten globale Begriffe, die er in seiner Erzählung verwendet, genauer erläutern zu lassen. Hierher gehören auch immer wieder benutzte Wendungen wie etwa 'schwierig', 'problematisch', 'fühlte mich nicht wohl', 'war ganz zufrieden' usw.
Dem Erzähler kann dabei die Präzisierung durch die Bitte erleichtert werden, ein Beispiel für den erwähnten Sachverhalt zu nennen.
Ebenfalls mit hohem Deutungszwang verbunden ist die Aufarbeitung von Widersprüchen. Allerdings sollte der Interviewer darauf achten, einen von ihm konstatierten Widerspruch nicht als unumstößlich geltend, als schlagend, als Ausdruck seiner kognitiven Überlegenheit hinzustellen, sondern seine Rückfragen sind mit dem relativierenden Hinweis zu verbinden, der denkbare Widerspruch könne auch lediglich seinem, des Interviewers, subjektiven Eindruck entspringen. Wenn nur irgend möglich, soll sich der Interviewer im 'Andock-Verfahren' durch das Gespräch bewegen, um seinerseits so wenig wie möglich aus der Interviewsituation heraus aktiv strukturierend in die Erzählung einzugreifen. Mit diesem Ausdruck ist eine Technik bezeichnet, bei der man jeweils ein vom Erzähler verwendetes Wort aufgreift, sich daran mit einer Rückfrage, die auch in Form einer fragenden Wiederholung erfolgen kann, anhängt (andockt), um so den Erzähler zu veranlassen, von ihm selbst benutzte Worte zu erläutern, zu differenzieren, anzureichern, mit Beispielen zu belegen.
Die Auswertung des narrativ-fokussierten Interviews läßt sich als hypothetisch-iteratives Verfahren beschreiben: Hypothetisch ist der Zugriff insofern, als Lesarterschließungen - auf die noch näher einzugehen ist - immer nur vorläufig, bis auf weiteres gelten, d. h. bis sich neue, falsifikationsträchtige Aspekte im Text aufindig machen lassen. Mit dem Epitheton (d. h. Beiwort) 'iterativ' ist auf den Prozeß des wiederholten interpretativen Durchlaufs durch den Text verwiesen, um so Teillesarten immer wieder zueinander in Bezug zu setzen, daraus auf Deutungsschemata zu schließen und diese nochmals prüfend mit den Teillesarten zu konfrontieren.
Im einzelnen durchläuft die Auswertung folgende Arbeitsschritte:
Der auf Tonkassette aufgenommene Text wird schriftlich fixiert, wobei nonverbale Elemente mit entsprechenden Zeichen zu übernehmen sind (z. B. drei Punkte für kürzere Gesprächspausen, situationsbeschreibende Kommentare wie 'lacht' oder 'räuspert sich'). Anschließend vergleicht der Interviewer den Text noch einmal mit dem gesprochenen Wort und nimmt gegebenenfalls erforderliche Korrekturen vor.
Mit diesem Arbeitsschritt wird eine erste, noch äußerlich verbleibende Struktur in die Erzählung eingebracht durch Auflistung lebensspezifischer Daten des Interviewten. Sozialstatistische Daten wie Geschlecht, Wohnort, Zahl der Kinder sind zunächst anonym unter einer Code-Nummer auf einem separaten Datenbogen festgehalten. Weitere Daten wie Bildungsgang, Hobbys, berufliche Gegebenheiten und themenspezifische Aspekte wie etwa Fahrzeit zur Schule, Tageszeitbudget werden dem Text entnommen. Diese Daten sind einerseits objektiv in dem Sinn, daß sie der Wahrheitsfrage und damit den Prüfkriterien 'wahr - falsch' unterliegen: sie sind andererseits aber Ergebnis von Selektionen, die der Erzähler aus der Fülle möglicher Darstellungsmodi nach Maßgabe seiner Intentionen, Sichtweisen, Einstellungen vorgenommen hat, womit einzelne dieser 'objektive' Daten durchaus erste Hinweise auch auf Einstellungen des Erzählers geben.
Schon bei den ersten Textdurchgängen, die zur Kontrolle des Transkripts und zur Ermittlung der biographischen Daten erforderlich sind, wird der Interpret auf Themenschwerpunkte im Text aufmerksam und gewinnt er einen ganzheitlichen Ersteindruck von bestimmten Einstellungen des Erzählen. So kann in einer noch undifferenzierten Art global festgestellt werden, daß der Interviewte z. B. der Projektklasse skeptisch bis ablehnend gegenübersteht oder daß er als Themen, die ihn besonders beschäftigen, beispielsweise die Unterrichtssituation in Projektklassen, die Rolle des Schülers, die Arbeitsbelastung hervorhebt.
Danach versucht der Interpret in einem nochmaligen Textdurchgang, alle vom Erzähler angesprochenen Themen zu benennen und ihnen entsprechende Statements zuzuordnen. Der Text wird dabei insofern anders strukturiert, als der Interpret Aussagen zum jeweiligen Thema, die der Interviewte über die gesamte Erzählung verstreut und an verschiedenen Stellen unterschiedlich breit behandelt hat, bündelt und unter einem themenbezogenen Stichwort zusammenfaßt.
Diese Phase erfordert mehrere recht komplexe Arbeitsschritte. Zunächst erstellt jeder Interpret ein Lesartangebot zu jedem Thema. Unter einer Lesart verstehen wir die vom Interviewer vorgenommene Bündelung von Einzeläußerungen, um von dorther die je themenspezifische Einstellung, Haltung, Meinung des Erzählers zu beschreiben. Dabei kann ein Thema in sich vom Erzähler weiter untergliedert sein und die Situation auftreten, daß einzelne Bestandteile des Themas in Spannung zueinander treten und unterschiedlich gewertet werden. So differenziert beispielsweise ein interviewter Lehrer unter dem Thema 'Unterricht in der Projektklasse' seine Arbeit nach einem inhaltlichen und einem methodisch-unterrichtsorganisatorischen Aspekt. Methodisch stellt sich für ihn die Situation im Unterricht wegen Arbeitshaltung und Leistungsbereitschaft der Schüler sowie der geringen Klassengröße überaus angenehm dar, in inhaltlicher Hinsicht jedoch ist der Lehrer von der Projektklasse enttäuscht.
An diesen Teilschritt schließt sich direkt der Vergleich verschiedener Lesarten an in der Absicht, sowohl konkordante (übereinstimmende) als auch diskrepante (gegensätzliche) Lesarten zueinander in Beziehung zu setzen. Dabei führt vor allem der zweite Fall die Erkenntnisse ein Stück weiter, als widersprüchliche Teillesarten implizit dazu auffordern, den Text noch einmal prüfend unter der Frage durchzugehen, ob der Erzähler den Widerspruch auf einer höheren Ebene vermittelt oder ob vom Text her die Diskrepanz der Teillesarten - bis auf weiteres - tatsächlich bestehen bleiben muß.
Wenn eben auf die Vermittlung solcher Widersprüche durch den Erzähler hingewiesen wurde, ist damit die Richtung und Eigenart des letzten Teilschritts innerhalb der 4. Phase angedeutet. Wir gehen davon aus, daß in aller Regel das Subjekt Aspekte sozialer Wirklichkeit, in diesem Fall den Schulversuch, möglichst frei von Dissonanzen, Widersprüchen, Uneindeutigkeiten halten will oder es versucht, bestehende Widersprüche und Konflikte wenn auch nicht handelnd, so doch zumindest durch entsprechende Erklärungen subjektiv aufzuheben. Darüber hinaus nehmen wir an, daß dieser Prozeß der subjektiv stimmigen Konstruktion sozialer Wirklichkeit eher latent verläuft, vom Interviewten nicht explizit kontrolliert wird, aber dennoch in die Erzählung eingeht. Aus diesen Annahmen leiten wir die Möglichkeit ab, im Durchgang durch Erzählthemen mit den dazugehörigen spezifischen Aussagen, den Teillesarten und den Lesartvergleichen zu dem dahinter stehenden Deutungsschema des Erzählers 4 vordringen zu können. Mit den Deutungsschemata ist dann der letzte Bezugspunkt gewonnen, der die subjektspezifische Sicht, die Einstellungen, kurz: die Konstitution sozialer Welt durch den Erzähler erklärt.
Mit diesem Interpretationsschritt ist die erzählerspezifische zugunsten einer strukturell allgemeinen Perspektive verlassen. Unter einem Typus verstehen wir die bewußt akzentuierte Beschreibung eines Einstellungskerns, einer Grundattitüde gegenüber einem Aspekt sozialer Wirklichkeit. Mit einem Typus ist also eine Einstellung überhöht gezeichnet, sind Besonderheiten und individuelle Modifikationen beiseite gelassen. Zugleich bleibt der Typus aber an das Besondere gebunden, da er nur im Durchgang durch die spezifischen Texte gewonnen werden kann. Genau besehen erfordert Typenbildung die Erarbeitung von Deutungsschemata; und so wie Deutungsschemata aus dem Vergleich von Teillesarten herauskristallisiert werden, so basiert Typenbildung auf dem Vergleich von Deutungsschemata. Typen bringen die gemeinsamen Bestandteile, den 'Kern' vergleichbarer Deutungsschemata zum Ausdruck.
Dadurch kommt ihnen bei sozialwissenschaftlicher Erkenntnis eine doppelte Funktion zu: Sie erleichtern zum einen das Verständnis individueller Fälle, individueller Texte. Zum anderen erlauben sie, über das Besondere und Kontingente der subjektiven Erzählung hinaus allgemeine Aussagen zu treffen und soziale Wirklichkeit auf der strukturellen, nicht mehr auf der individuellen Ebene zu gliedern.
Begreift man die Subjektivität von Interpretationen nicht als Ergebnis blinder Willkür, sondern als Folge der Vorverständnisstruktur des Interpreten, dann bedeutet dies nichts anderes, als daß er den Text im Lichte seiner eigenen Deutungsschemata, d. h. seines subjektiv verfügbaren Erklärungs- und Orientierungswissens liest. Da ihm immer nur ein Teil des möglichen Sinnvorrats zur Verfügung steht, bleiben die Bedeutungszuschreibungen zu den Textaussagen notwendigerweise ebenfalls partiell. Diesem Mangel soll bei dem hier vorgeschlagenen Auswertungsverfahren auf doppelte Weise begegnet werden: Einmal zwingen die Erstellung einer detaillierten Teillesart zu jedem der verschiedenen Erzählthemen des Interviews und anschließend der Vergleich dieser Teillesarten untereinander den Interpreten zu einer differenzierten und aspektreichen Behandlung des Gegenstandes. Er hat unterschiedliche Aspekte der ihm zur Verfügung stehenden Sinnzusammenhänge zu aktivieren und vermeidet so das Risiko, die Bandbreite möglicher Verweisungszusammenhänge vorschnell zu beschneiden.
Potenziert wird dieser ins Auswertungsverfahren eingebaute Zwang zur Sinndifferenzierung und -anreicherung durch die handlungspraktische Aufforderung, Texte im Team und damit in der Konfrontation mit differenten Lesartangeboten auszuwerten. Die Verständigung der Interpreten über ihre unterschiedlichen Interpretationsperspektiven und Aussagen zum Text erfolgt mit Hinweis auf das jeweils 'stärkste' Argument, d. h. auf den am ehesten falsifikationsresistenten Textbeleg. Eine solcherart in der Diskussion abgeklopfte und abgesicherte Lesart wird dann als gut bestätigt und bis auf weiteres geltend angenommen. Sie steht erneut zur Disposition, sollten dazu widersprüchliche Textelemente oder andere Teillesarten auftreten.
Neben der Ermittlung latenter Einstellungsstrukturen und der Typenbildung denken wir, mit dem hypothetisch-iterativen Verfahren bei der Auswertung narrativ-fokussierter Interviews ein weiteres Problem bei der Interpretation von Texten in den Griff zu bekommen, das der Objektivität. Objektiv kann ein Urteil genannt werden, wenn das Prädikat dem Gegenstand tatsächlich zukommt und - weniger geltungstheoretisch als methodologisch gesehen - bei Anwendung des betreffenden Instrumentes weitere Interpreten so wie andere Forscher zuvor zum gleichen Ergebnis gelangen. Textinterpretationen wird aber genau das Gegenteil unterstellt: sie seien derartig beliebig, da subjektiv, daß gegenüber dem ersten ein zweiter Interpret aller Erwartung nach zu ganz anderen Einsichten komme. Das hypothetisch-iterative Verfahren, das vorzugsweise im Interpretationsteam zur Anwendung kommen sollte, versucht dieser Gefahr systematisch, nämlich verfahrensmäßig geregelt entgegenzuarbeiten. Insgesamt ist bei diesem Verfahren der Text so dicht, so feinmaschig interpretiert, daß die Interpretation kaum mehr erheblich abweichende, sondern höchstens weiter differenzierende, vertiefende, komplettierende Analysen zuläßt oder sie allenfalls noch immer auf vorhandene, ausfüllungsfähige 'Leerstellen' stößt. Dies widerum setzt Objektivität im oben erwähnten Verständnis nicht außer Kraft, sondern ist Ausdruck der jedem Verstehen innewohnenden Dynamik, wie sie mit der unaufhebbaren Spezifizierung des Vorverstandnisses auf der einen und der Unabschließbarkeit des Textes auf der anderen Seile gegeben ist.
1 Der Schulversuch "Begabtenförderung am Gymnasium mit Schulzeilverkürzung" wird seit 1990 von der Bund-Länder Kommission finanziert und vom Ministerium für Bildung und Kultur des Landes Rheinland-Pfalz durchgerührt. Neben schulpädagogischen Fragestellungen sind im Rahmen des Projekts auch Aspekte untersucht, die in den Bereich der Professionalisierungsforschung (z. B. Ermittlung der Einstellungen und Berufsauffassungen von Lehrern) oder der Familienforschung (z. B. Analyse binnenfamiliärer Entscheidungsprozesse und Einstellungssyndrome von Eltern, vgl. Kaiser/Kaiser 1992) verweisen. Die Anschrift der Forschungsstelle lautet: Wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs BEGYS. Flanderstraße 2, 5500 Trier.
2 Der Terminus 'Deutungsschema' scheint glücklicher als der des Deutungsmusters, da er in der Tradition philosophischen Denkens verwendet wird, um auf den aktiven Vorgang der Vernunft, auf ihre 'Bewegung' zu verweisen. Nach Kant übernimmt das transzendentale Schema diese aktive Aufgabe, da es die Anwendung der Kategorien auf Erscheinungen möglich macht (vgl. B 177).
3 Im bereits erwähnten Forschungsprojekt BEGYS bemühen wir uns um eine integrative Verwendung qualitativer und quantitativer Verfahren. Qualitative Verfahren geben - erst recht bei neuen, in der Literatur kaum behandelten Fragestellungen - Aufschluß über strukturelle und typische Problem- und Fragekonstellationen im erforschten Feld. Erst daraufhin können quantitativ empirische Instrumente (z. B. Fragebögen) erstellt und eingesetzt werden, um Aussagen über statistische Verteilungen und weitere interpretationsbedürftige Teilaspekte des untersuchten Kontextes zu gewinnen.
4 Unter einem Deutungschema versteht man komplexes Erklärungs- und Orientierungswissen, das Erfahrung ermöglicht, d. h. Ereignissen Bedeutung zuschreiben läßt, und das seinerseits durch Erfahrung differenziert, modifiziert und angereichert wird. Vgl. Schütz, 1973, S. 112.
Flick. U. u.a. (Hrsg.): Handbuch qualitativer Sozialforschung. München 1991
Hoffmann-Riem, C.: Die Sozialforschung einer interpretativen Soziologie. Der Datengewinn. In: Kölner Zeitschrift für Soziologie 32, 1980, S. 339-372
Kaiser, A.: Sinn und Situation. Bad Heilbrunn, 1985
Kaiser, R./Kaiser A.: Leistungsförderung, Elternentscheidung und Schulzeitverkürzung. Versuch einer Typologie von Elterneinstellungen zum Schulversuch Begabtenförderung am Gymnasium. Arbeitspapier, Forschungsstelle BEGYS, Trier, 1992
Kant, I.; Kritik der reinen Vernunft (2. Aufl.) Akademie-Textausgabe Bd. III. Berlin 1968
Kohli, M.: "Offenes" und "Geschlossenes" Interview. Neue Argumente zu einer alten Kontroverse. In: Soziale Welt 9. 1978, S. 1-25
Lamnek. S.: Qualitative Sozialforschung. Bd. 2. Methoden und Techniken, München 1989
Schütz:. A.: Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Frankfurt/M., 1974
Schütze, F.: Biographieforschung und narratives Interview. In: Neue Praxis 3, 1983, S. 283-293
Ruth Kaiser, Realschullehrerin, war Fachleiterin für Sozialwissenschaften und Lehrbeauftragte an der Universität Trier.
Grundlagen der Weiterbildung, Zeitschrift (GdWZ) Jg. 3 (1992) Heft 6, S. 361-364