Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik

Zu den Wirkungen ästhetischer Erziehung am Fallbeispiel

Georg Peez

Es ist zweifellos eine zentrale - wenn auch nicht einfache - Aufgabe des Kunstunterrichts, ästhetische Erfahrungen im bildnerischen Gestalten wie auch in der Rezeption bzw. Wahrnehmung zu ermöglichen. Dieses Ziel ist quer durch alle kunstpädagogischen Konzepte hindurch seit Jahrzehnten anerkannt (u. a. Selle 1988, S. 30; Grünewald u. a. 1997; Kirchner/ Otto 1998, S. 1ff.). Über die pädagogischen Mittel zur Erreichung dieses Ziels, über die Wege dorthin, wird trefflich gestritten - und das ist auch gut so!
Nur spielte sich bisher das Entwerfen und Begründen fachdidaktischer Konzeptionen, wie ästhetische Erfahrungen im bildnerischen Gestalten bei Heranwachsenden zu fördern seien, im bildungstheoretischen Diskurs vor allem
• im Statuieren von Auffassungen über Wirkungen kunstpädagogischer Angebote beispielsweise auf Heranwachsende ab. Gunter Otto und Gert Selle sind die Protagonisten einer solchen methodisch-argumentativen Vorgehensweise.
• Diese Wirkungsannahmen wurden und werden häufig mit illustrierendem Material, meist bildnerischen Arbeiten von Heranwachsenden, scheinbar belegt und glaubhaft gemacht.
• Es wird gerne auf frühere Autorinnen und Autoren und so genannte Klassikertexte verwiesen. Die eigenen Auffassungen werden bevorzugt mit Friedrich Schillers Briefen "Über die ästhetische Erziehung des Menschen" (von 1793/95) in Verbindung gebracht und begründet. (Dieser Grundlagentext ist übrigens nun auch im Internet in vollem Umfang und kostenlos verfügbar unter: http://gutenberg.spiegel.de/schiller/erziehng/erziehng.htm) Eine solche Praxis entspricht - wenn man sich denn an die in der Wissenschaftsgemeinschaft vereinbarten Regeln hält - durchaus anerkannter hermeneutischer textauslegender bildungstheoretischer Forschung.
Die Zeiten ändern sich jedoch in Hinblick auf das Wissenschaftsverständnis in der Pädagogik und in der ästhetischen Erziehung. In den kommenden Jahren wird man verstärkt von empirischen Studien im Bildungsbereich sprechen. Und die Ergebnisse der Empirie werden wohl zunehmend nicht nur die Bildungspolitik, sondern auch Schule und Unterricht beeinflussen sowie das (Selbst-) Verständnis der Profession bis hin zum Verhältnis der Schülerinnen und Schülern zu den Lehrenden.
Der in Hamburg lehrende Kunstpädagoge Wolfgang Legler schrieb kürzlich: "Um in diesem Konzert der Ansprüche bestehen und in der bildungspolitischen Diskussion nicht unter die Räder zu kommen, müssen wir also, so scheint es, mehr einbringen als bildungstheoretische Postulate - so wichtig und fundiert diese sein mögen. (...) Mit anderen Worten: Wir müssen der Empirie gegenüber der Theorie einen größeren Stellenwert zugestehen und mehr darüber sagen können, was wirklich im Kunstunterricht bzw. in ästhetischen Lernprozessen geschieht, welche kurz-, mittel- und langfristigen Wirkungen daraus resultieren und welche Faktoren auf welche Weise die Qualität solcher Wirkungen beeinflussen können." (Legler 2001, S. 44)
Wirkungsforschung tut also Not, sie hängt eng zusammen mit der Evaluationsforschung. Die Herausforderung lautet, empirische Forschungsverfahren zu entwickeln und anzuwenden, die es ermöglichen, Wirkungen ästhetischer Erziehung zu beobachten und festzustellen. Konkret: Werden ästhetische Erfahrungen gemacht, die Voraussetzung für ästhetische Bildungsprozesse sind? Seit wenigen Jahren sind hierzu durchaus vermehrt empirische Studien angefertigt worden (z.B. Peters 1996; Mollenhauer 1996; Neuß 1999).
Ich selbst interessiere mich besonders für methodische und methodologische Fragen innerhalb empirischer Forschung bezogen auf Kunstpädagogik (Peez 2000). Diese werden vor allem in der Untersuchung Mollenhauers, aber auch bei Peters und Neuß, kaum diskutiert. Dieser Arbeits- und Forschungsbereich ist jedoch deshalb wichtig und spannend, weil hierdurch dieses noch recht junge, in Entwicklung befindliche Forschungsfeld systematisiert werden kann. Studien können zueinander in Beziehung gesetzt werden, sie bleiben nicht "Stückwerk". Gütekriterien zur Beurteilung dieser Studien lassen sich herausarbeiten. Und neue Forschungen können auf solchen methodischen Grundlagen einigermaßen gesichert beginnen, weil das methodische Rad nicht immer wieder neu erfunden werden muss, wie bisher häufig und oft mit lediglich marginalem Interesse geschehen.
Zusammen mit meinem Kollegen Michael Schacht erforsche ich im Modellprojekt "Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie" (http://www.muse-computer.de) (im Rahmen des Bund-Länderprogrammes "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter"; http://www.kubim.de) die Wirkung von Kunstunterricht, der traditionelle, analoge und digitale Gestaltungsverfahren zu kombinieren versucht. Untersuchungsschwerpunkte sind die Bereiche: "Kreativität", "kompensatorische Aspekte ästhetischer Praxis", "Werkstattorientierung", "Genderspezifika" und "Schnittstellen" (Nähere Informationen und Zwischenergebnisse unter: http://www.muse-forschung.de). Am Einzelfall lassen sich m. E. methodische Gehalte besser diskutieren und klären, weshalb ich aus dieser Untersuchung ein Fallbeispiel vorstellen möchte. Ich werde mich auf die zwei Fragen konzentrieren:
• Mit welchen Methoden kann man ästhetische Erfahrung nachweisen sowie ästhetisch bildende Wirkungen des Unterrichts untersuchen und klären?
• Welche Schlüsse lassen sich aus einer solchen Untersuchung für zukünftiges kunstdidaktisches Handeln ziehen?

Der evaluierte Unterricht im Forschungskontext
Das dem folgenden Fallbeispiel zugrunde liegende Unterrichtsprojekt im Fach "Bildende Kunst" in zwei 6. Klassen wurde mit qualitativ-empirischen Interpretationsverfahren in seiner Wirkung auf die Schülerinnen und Schüler untersucht. Verschiedene Forschungsmaterialien wurden erhoben und mit vorwiegend phänomenologischen Analysemethoden (Lippitz 2 1987; Rumpf 1991) meist sequenzanalytisch interpretiert. Die Forschungsmaterialien waren im Einzelnen:
• Fotos, die die Schülerinnen und Schüler mit der Digitalkamera aufnahmen;
• Zeichnungen der Heranwachsenden;
• von den Kindern aufgeschriebene Geschichten zu ihren Zeichnungen;
• Transkriptionen von Interviews, die mit den Schülerinnen und Schülern geführt wurden.
Das gesamte Material für diese Wirkungsforschung besteht also nur aus Äußerungen der Heranwachsenden selbst. Und die hieraus gezogenen didaktischen Schlüsse beruhen ausschließlich auf diesen Äußerungen.
Doch zunächst sei der Unterrichtsverlauf, um den es hier geht, umrissen: Mit einer Digitalkamera wurden von den insgesamt ca. 40 Schülerinnen und Schülern aus zwei integrativen 6. Klassen einer Integrierten Gesamtschule Nahaufnahmen im Außenbereich ihrer Schule gemacht, vor allem von Flecken, u. a. auf dem Boden, an Wänden und Bäumen (Abb. 1a). Diese Unterrichtssequenz fand in Kleingruppen von ca. fünf Kindern mit je einer Lehrerin bzw. eine Betreuerin statt. In den isoliert gesehenen Formen sollten die Heranwachsenden Fantasiegestalten frei assoziieren.

Abb. 1a: Mirko (11 Jahre): zerknülltes Papiertaschentuch auf dem Boden; Digitalfoto, (Ausgangsbild für Abb. 2), August 2001 Abb. 1b: Mirko (11 Jahre): zerknülltes Papiertaschentuch auf dem Boden; Digitalfoto, (Ausgangsbild für Abb. 2), bearbeitet mit Transparenteffekt, August 2001

In der nächsten Unterrichtsstunde erhielten die Kinder hellgraue A4-Ausdrucke ihrer Fotos (fertig erstellt mit dem so genannten Transparenzeffekt eines Bildbearbeitungsprogramms) (Abb. 1b).
Auf die Ausdrucke malten und zeichneten sie diese Assoziationen und Fantasiegestalten (Abb. 2). Zu ihren Bildern entwickelten die Schülerinnen und Schüler Geschichten und schrieben sie auf (vgl. Interviewzitat weiter unten). Die Bilder und Texte wurden sowohl im Internet als auch in einer Ausstellung in der Schule präsentiert. Nach Abschluss des Projekts wurden mit den Kindern Leitfaden-Interviews geführt.

Abb. 2: Mirko (11 Jahre): „Die Hexe verbreitet Angst und Schrecken“, farbige Zeichnung auf Computerausdruck, A4-Format, August 2001

Das Fallbeispiel "Mirko": "Die Hexe verbreitet Angst und Schrecken"
Einer von insgesamt fünf verschiedenen Motivsträngen, der in sehr vielen Geschichten der Kinder zu finden ist, ist die Darstellung von Katastrophen-Szenarien; ausgelöst durch magische Wesen mit übernatürlichen Kräften (Riesen, Hexen) oder durch Naturgewalten (große Dürre, Hagelsturm, Meteoriteneinschläge). Das vorgestellte Schicksal, mit plötzlich hereinbrechenden, unkontrollierbaren Katastrophen konfrontiert zu sein, zwingt die Kinder dazu, sich ein Verhalten zu überlegen, wie hierauf angemessen zu reagieren wäre, z. B. um mit eigenen Ängsten umgehen zu lernen. Die Kinder verarbeiten Angst und zugleich Faszination auslösende Medienerfahrungen. Solche intensiven Eindrücke werden von den Heranwachsenden beispielsweise mit archetypischen Symbolen aus Märchen und Sagen verbunden sowie mit eigenen subjektiven lebensweltlichen Ereignissen und Erfahrungen.
Grundlage und bildnerischer Anlass der Geschichte "Die Hexe verbreitet Angst und Schrecken" von Mirko war ein verknülltes Papiertaschentuch (Abb. 1a u. b). Zunächst die von ihm vorgelesene Geschichte: "Okay, meine heißt: Die Hexe verbreitet Angst und Schrecken. Eine Hexe fliegt über den Westen der USA. Dort verursacht sie einen Autocrash, einen Flugzeugabsturz und dann lässt sie auch noch den Polizeiwagen, wo der Polizist drin war, der gerade den Unfall klären will, gegen einen Baum fahren. Die Verstärkung lässt sie einfach gegen den Feuerwehrwagen fahren, der den Brand des abgestürzten Flugzeugs löschen soll. Dann fliegt sie kichernd weiter." (Interview M, Z. 80-85) (Abb. 2) (Anm.1)
Markantes Element in Mikros Geschichte ist die Hauptfigur "Hexe", deren Absicht und Tätigkeit im Titel bereits genannt sind. "Angst und Schrecken", die die Hexe "verbreitet", zeigen sich in Mirkos Geschichte in der Form mehrerer Autounfälle und eines Flugzeugabsturzes. In Mirkos Katastrophenszenario werden die Helfer - Polizei sowie Feuerwehr - ebenfalls unversehens selbst zu Opfern. Mirko geht mit seiner eigenen Angst vor solchen oder ähnlichen Unfällen in spezifischer Weise um, indem er den Schrecken und die Dramatik dämpft, die solche Ereignisse haben und wie er sie aus Medienberichten kennt. Todesopfer und Verletzte - das, was in den Nachrichten meist als erstes genannt wird - kommen in seiner Geschichte nicht vor. Die verschiedenen Unfälle scheinen einigermaßen glimpflich abzugehen. Hierfür erfindet er gar für die Menschen im Passagierflugzeug die - in der Realität nicht gegebene - Möglichkeit, jeweils mit einzelnen Fallschirmen abzuspringen, wie er es zeichnet und wie er es zum Bild zusätzlich erzählt: "Mmh, also, ich hatte dafür, für die Hexe, die habe ich nur mit, als erstes mit Bleier gemalt und vorgemalt, so'n bisschen. Und dann hab' ich noch das Flugzeug gemalt, dann die Personen, ehm, die mit dem Fallschirm abspringen und dann überall Kaktusse. Und dann hab' ich gedacht, das müsste in der Wüste sein. Hab' ich gedacht, das wär' so in der Nähe im Westen (überlegt) von den USA, also in der Wüste, dass die alle in der Wüste landen, aber nicht in 'ner Wüste, die so ist wie die Sahara, weil da führt auch 'ne Straße durch. Und da ist grad' ein Unfall im Hintergrund passiert, den hab' ich auch ausgemalt. Und die Polizisten fahren auch gegen Bäume und gegeneinander." (Interview M, Z. 67-75)
Auffällig sind einige Differenzen in der Chronologie der Ereignisse zwischen der geschriebenen Geschichte zu der Erzählung Mirkos, wie sein Bild entstand. Ausgangspunkt ist in beidem die Person der "Hexe", die die grundlegende figürliche Assoziation zum Papiertaschentuch auf dem Digitalfoto bildete. Nacheinander angefügt werden das Flugzeug und die mit Fallschirmen abspringenden Passagiere. Der Ort der Handlung, die Wüste im Westen der USA, wird im Verlauf des Zeichnens offenbar erst relativ spät bestimmt. In der geschriebenen Geschichte wird er eingangs genannt. Die Szenen mit den hilflosen Helfern prägen in beiden Versionen das Ende. In der mündlichen Erzählung werden nur die Polizisten erwähnt. Im Geschriebenen spielt der Feuerwehrwagen, der das abgestürzte Flugzeug löschen soll, eine wichtige Rolle. Die geschriebene Geschichte geht somit über die auf der Zeichnung dargestellte Szene hinaus, sie entwickelt sich in die Zukunft hin weiter.
Dass eine "Hexe", eine Mirko seit frühester Kindheit bekannte Märchenfigur, die grundsätzlich das Böse verkörpert, "einmal (...) ein bisschen Spaß haben wollte" (Interview M, Z. 91), reicht Mirko als erklärende Ursache für die Flugzeugkatastrophe und die Autounfälle. Die archetypische Figur der kichernden Hexe personifiziert hier das, was Erwachsene gemeinhin als Schicksal bezeichnen würden. Die Suche nach dem Sinn solcher Ereignisse endet bei Mirko in der vielleicht banalen, zumindest jedoch recht alltäglichen menschlichen Regung, die er auch von sich selbst kennt, und zwar "ein bisschen Spaß haben" zu wollen. Die Freude an oder der Wunsch nach der Zerstörung mittels magischer Kräfte kanalisiert sich hier in der Aggression der Hexe. Festzuhalten ist ferner, dass Mirko das Katastrophenszenario - das Ergebnis des ausgelebten Bedürfnisses, Spaß haben zu wollen - exakt zeichnet und in Worten schildert.
Die Verarbeitung der Eindrücke solcher Katastrophenszenarien und der hiermit verbundenen Angst - aber sicher auch der Faszination, die sich etwa an der Häufung der tragischen Ereignisse ablesen lässt - wird von dem Elfjährigen aus der zum Großteil unverständlichen Komplexität der medial vermittelten Erwachsenenwelt und -realität herausgenommen und auf der Ebene einfacher kindlicher Motivik angesiedelt: eine Hexe, die lediglich "ein bisschen Spaß haben" möchte. Es zeigt sich hieran, wie in diesem Alter kindliche Erklärungsmuster, Erinnertes und Prägendes aus den frühen Kindertagen mit der schwer durchschaubaren Erwachsenenwelt, in die sie hineinwachsen, kombiniert wird. Der Unterricht - zumindest im Fall von Mirko - ermöglicht es, diesen Ab- und Ausgleich zwischen beiden Weltsichten und den dazugehörigen Erklärungsmodellen zu leisten.
Es lassen sich ferner verblüffende Verbindungen zwischen Mirkos Zeichnung und den historischen Ereignissen der Terroranschläge in den USA am 11. September 2001 ziehen. Mikro zeichnete sein Bild allerdings Ende August 2001, also wenige Tage vor den Anschlägen mit zwei Flugzeugen auf die Türme des New Yorker 'World Trade Centers‘. In den Medien wurde über die Opfer, die sich in den Twin-Towers des 'World Trade Centers‘ befanden, besonders berichtet, dass die zu Hilfe geeilten New Yorker Feuerwehrmänner selbst in den einstürzenden Türmen zu Tode kamen. Es gibt einige Parallelen zwischen Mirkos Zeichnung und den Ereignissen des 11. Septembers: das Land, die "USA"; der "Flugzeugabsturz" und vor allem das Motiv der hilflosen Helfer, die selbst in die Katastrophe verwickelt werden, also der "Feuerwehrwagen, der den Brand des abgestürzten Flugzeugs löschen soll", jedoch selbst zu Schaden kommt.
Auch Fred, ein Schüler aus der Parallelklasse, der ebenfalls interviewt wurde, zeichnete seine Bilder und schrieb seine Geschichte vor den Ereignissen des 11. September 2001. Freds Geschichte enthält ebenfalls ein Katastrophenszenario mit einem Flugzeug; ein Ausschnitt hieraus: "Und da war noch so 'n Teil, da habe ich so 'n zerfetztes Flugzeug drin gesehen. Das rast da so durch den Meteor." (Interview C&F, Z. 196-197) Freds Formulierung weckt ebenfalls Assoziationen zu Bildern vom Anschlag auf das 'World Trade Center‘. Da auch er dies jedoch vor dem Anschlag zeichnete und erzählte, liegt der Schluss nahe, dass Szenarien wie diese, die Kinder schon vor dem Anschlag beschäftigten. Sie sind ihnen etwa aus den Genres Katastrophenfilm oder Sciencefiction - in unterschiedlichen medialen Aufbereitungsformen, ob als Film oder Computerspiel - bekannt. Deutlich wird, dass diese medialen Angebote Anlässe sind, Bedrohungsängste oder auch die Faszination vor Zerstörungen mit ästhetischen Mitteln aktiv zu verarbeiten. Um diesem Zweck zu dienen, spielt es zunächst eine sekundäre Rolle, von wo die Kinder diese Bilder erhalten, ob aus den Nachrichten über reale Ereignisse oder aus fiktionalen, realitätsnah dargestellten Medienangeboten. Offenbar haben die Terroranschläge tiefsitzende Ängste real werden lassen.
Deutlich werden zunächst unterschiedliche ästhetisch-kompensatorische Wirkungen dieses Kunstunterrichts anhand des Falles von Mirko.
• Erstens gibt die Aufgabe Mirko die Möglichkeit, in der Darstellung eines Katastrophen-Szenarios aggressive, teils eventuell regressive und Faszination auslösende Bedürfnisse stellvertretend in Wort und Bild auszuleben.
• Zweitens nutzt Mikro die Option, Ängste, die sich durch die Nutzung der Massenmedien und Unterhaltungselektronik ergeben, subjektiv zu verarbeiten, indem er sie frei assoziativ in Bilder und Geschichten umsetzt.
• Drittens gibt der Unterricht damit den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, sich mit Fragen auseinanderzusetzen, die den Sinn und die Bedeutung von schicksalhaften Lebensereignissen thematisieren.

Ästhetische Erfahrung im Detail
Schauen wir genauer hin und interpretieren diese Ergebnisse nochmals mit Blick auf das Thema dieser Tagung, dann lassen sich ästhetische Erfahrungsprozesse rekonstruieren. Aufschlussreich ist die Art und Weise, wie Mirko über die Entstehung der Assoziation als Grundlage seines Bildes und seiner Erzählung in einer weiteren Interviewsequenz spricht: "Verrückt, also ich weiß ja (lacht) das soll die Hexe, hm, soll irgend so 'ne alte verschrumpelte (überlegt) soll irgend..., hab' ich mir gedacht, soll so 'ne verschrumpeltes Teil sein, das irgendwo in den Bergen lebt, oder vielleicht (Pause), und die dann einmal über ein bisschen Spaß haben wollte. (überlegt) Und da hat sie die ganze, hat sie die, so ein ganzen Teil verwüstet. (3 Sek. Pause)" (Interview M, Z. 88-93) Das tatsächliche Papiertaschentuch und die vorgestellte Hexe sind offenbar noch in der Rückschau sehr eng miteinander verbunden: "die Hexe, hm, soll irgend so 'ne alte verschrumpelte (überlegt) soll irgend..., hab' ich mir gedacht, soll so 'ne verschrumpeltes Teil sein" (Interview M, Z. 88-90). Fotografiertes Objekt ("so 'ne verschrumpeltes Teil") und assoziierte Figur ("die Hexe, (...) so 'ne alte verschrumpelte") ähneln sich sprachlich. Die 'Genese‘ der Assoziation ist hier noch sehr gut nachvollziehbar. Die Charakteristik dieser visuell geprägten Erfahrung zeigt sich darin, dass sie sich von dem sonst sehr eloquenten Jungen nur mit Zögern und vielen Pausen bzw. nur gebrochen in Sprache ausdrücken lässt. An diesem und anderen Details lassen sich Merkmale für ästhetische Erfahrungen am Fall herausarbeiten, die im Laufe des Unterrichts bei den Kindern erfolgten.
Bei den Kriterien für die Bestimmung ästhetischer Erfahrung halte ich mich vor allem an den US-amerikanischen Pädagogen und Philosophen John Dewey (Dewey 1934/ 1980) und den deutschen Erziehungswissenschaftler Ludwig Duncker (Duncker 1999), aber auch an die sehr aufschlussreichen Darlegungen "des Ausdrucks 'ästhetisch'" (Welsch 1997, S. 69) des Philosophen Wolfgang Welsch. In leichter Variation habe ich diese Aspekte in anderen Kontexten vorgestellt (Peez 2001; Peez 2002). Die Kriterien bzw. Strukturmomente von ästhetischer Erfahrung, wie sie dieser Untersuchung zugrunde liegen, lauten in gebotener Kürze:
Überraschung: Zwar beginnen Erfahrungen mit unmittelbaren Sinneseindrücken, doch kann nicht schon jede sinnliche Wahrnehmung als eine Erfahrung gelten. Ästhetische Erfahrungen macht man da, wo etwas Widerständiges und Unerwartetes eintritt, dessen man sich mit Hilfe der Sinne gewahr wird. Dieses Gewahrwerden kann auch mit einem Staunen vor dem wahrgenommenen Phänomen verbunden sein. Ästhetische Erfahrungen geben somit im ästhetischen Reiz in Verbindung mit der Aufnahme überraschender Eindrücke Anlass zu Korrekturen bisheriger Annahmen von Wirklichkeit (Duncker 1999, S. 11). Im hier dargestellten Unterricht erfolgt die "neue" Wahrnehmung der näheren, scheinbar völlig bekannten Umgebung, des Schulhofes. Von vielen solchen überraschenden Entdeckungen berichten die Kinder; beispielsweise Mirko: "Was war das, wahrscheinlich so ein Tempo oder irgendwas Festes? Das war da so irgendwie so komisch gerollt und sah aus wie 'ne Hexe. Das sieht man jetzt da nicht genau, wie das vorher aussah, (...) und dann hab' ich noch irgendwas anderes fotografiert. Das habe ich aber nicht genommen als Bild; ach ja, genau, so'n Kaugummi, so blaue Farbe, so ganz verschnörkelt. Das sah aus wie ein Fossil. Aber ich hab' das nicht genommen." (Interview M, Z. 41-57) Ein Strukturmoment ästhetischer Erfahrung, nämlich die "Überraschung" lässt sich hier nachweisen: Neues wird - ästhetisch sensibilisiert - im Vertrauten entdeckt. Die spontane und überraschende Assoziation leitet das weitere ästhetische Verhalten von Mirko und den anderen Kindern.
Genuss: Weiteres Strukturelement ästhetischer Erfahrung ist der mit dem Staunen verbundene Genuss, das "hedonistische Bedeutungselement" (Welsch 1997, S. 70) des Ästhetischen. In diesem Sinne umfasst ästhetische Erfahrung einen komplexen Spannungsbogen, der von der Überraschung über die genussvolle Identifikation, die Einsicht einer spielerischen Distanz zur Wirklichkeit bis hin zur Erkenntnis des Neuen reicht. Ästhetische Erfahrung lässt neu erleben und bereitet mit dieser entdeckenden Funktion "den Genuß erfüllter Gegenwart" (Duncker 1999, S. 15; vgl. Sturm 1999, S. 269ff.). Diesen Aspekt machen zwei ebenfalls befragte Mitschülerinnen von Mirko - Heike und Beate - besonders deutlich. Auf die Frage nach der Besonderheit der Digitalkamera sagt Beate: "Also, es hat halt total Spaß gemacht. Es war mal etwas anderes, es war nicht so, also nicht so normale Bilder, sondern so Fantasiebilder." (Interview H&B, Z. 56-62) Heike machte "ganz viele" (Interview H&B, Z. 99) Fotos mit der Digitalkamera. "Wir waren, glaube ich, am längsten -; ich war mit der Erika und der Natalie noch draußen. Wir konnten gar nicht aufhören." (Interview H&B, Z. 99-100) Im letzten Satz zeigt sich, welch starken intrinsisch motivierten genussvollen Sog die Tätigkeit mit der Digitalkamera auf die Mädchen ausübte. Als Begründung nennt sie, dass sie mittels der Kamera in Kombination mit der Unterrichtsanregung nach Formen in Flecken zu suchen, überall "Fantasiebilder" und "Fantasietiere" entdeckten. Das im ersten Punkt benannte Staunen und die Überraschung, wurden im ästhetischen Sinne aus genussvoll erlebt. Die Kinder gingen intrinsisch in dieser neuen Wahrnehmungsweise und ihrer Tätigkeit auf. Aber ferner verblieb es nicht hierbei, sondern das abschließende Unterrichtsgespräch wie auch das Interview boten die Möglichkeit zu einer gewissen reflexiven Distanzbildung, die von den Kindern auch genutzt wurde.
Ausdruck im kulturellen Kontext: Einen offenen Abschluss von Erfahrungsprozessen bilden Resultate von verarbeiteten ästhetischen Erfahrungen, in manifesten Äußerungen, etwa in ästhetischen Objekten bzw. Kunstwerken. Ästhetische Erfahrungen lassen sich eben nicht authentisch in Erklärungen und minutiösen Interpretationen vermitteln, sondern vornehmlich durch ästhetische Ausdrucksformen; bei Mirko mit einer Zeichnung und einer Geschichte. In den vielfältigsten Ausdrucks- und Gestaltungsformen kann sich ästhetische Erfahrung weiter klären und mitteilen. Diese Ausdrucksformen sind freilich kulturell geprägt und in sozialen Kontexten eingebettet. Jüngere Menschen machen andere ästhetische Erfahrungen und entwickeln dementsprechend auch andere ästhetische Ausdrucksformen als Erwachsene. Die Verwobenheit von Kulturaneignung und Kulturproduktion ist kennzeichnend für ästhetische Erfahrungen (Duncker 1999, S. 16f.; vgl. Sturm 1999, S. 269ff.). Dieser Aspekt zeigt sich in der Vielschichtigkeit von Mirkos Arbeit, indem er etwa Elemente aus Märchen mit Medieneindrücken verbindet.

Abb. 3a: Leonardo da Vincis (1452 - 1519): Sonderbare Physiognomien, ohne Jahresangabe, Royal Collection, Windsor, Accademia von Venedig Abb. 3b: Leonardo da Vincis (1452 - 1519): Sonderbare Physiognomien, ohne Jahresangabe, Royal Collection, Windsor, Accademia von Venedig

Bezüge zur Kunst: Verbindungen zu künstlerischen Wahrnehmungs- und Produktionsweisen können, aber müssen nicht Teil ästhetischer Erfahrung sein (Welsch 1997, S. 79). Im Fall "Mirko" ist ein solcher Bezug allerdings vorhanden. Während der Nutzung der Digitalkamera erfuhren die Heranwachsenden eine neue, experimentelle Sichtweise auf die ihnen wohl vertraute Umwelt - hier auf den Schulhof, wie oben im ersten Punkt dargelegt. Es erfolgte eine ästhetische Sensibilisierung, die von Aspekten einer unkonventionellen, tendenziell künstlerisch orientierten Wahrnehmungsweise geprägt ist. Eine Parallele zu einem bekannten Zitat Leonardo da Vincis (1452 - 1519) mag dies verdeutlichen: "Wenn du in allerlei Gemäuer hineinschaust, das mit vielfachen Flecken beschmutzt ist, oder in Gestein von verschiedener Mischung - hast du da irgendwelche Szenerien zu erfinden, so wirst du dort Ähnlichkeiten mit diversen Landschaften finden, die mit Bergen geschmückt sind, Flüsse, Felsen, Bäume - Ebenen, große Täler und Hügel in wechselvoller Art; auch wirst du dort allerlei Schlachten sehen und lebhafte Gebärden von Figuren, sonderbare Physiognomien und Trachten und unvermeidliche Dinge, die du auf eine willkommene und gute Form zurückbringen kannst." (Leonardo da Vinci in Holeczek/ Mendgen 1992, S. 16) (vgl. Abb. 3a und 3b) Diese assoziative Wahrnehmungsweise verbindet offenbar künstlerische und kindliche Rezeptionsmodi. So ist bei Mirkos "Hexe" durchaus eine Figur mit "sonderbarer Physiognomie und Tracht" auszumachen. Neben den Surrealisten wie Max Ernst pflegen auch zeitgenössische Künstlerinnen und Künstler, wie Antony Cragg, Hans-Peter Feldmann, Mike Kelley, Ulrich Meister oder Naomi Tereza Salmon (Kämpf-Jansen 2001, S. 77, 79, 88, 92, 98), vielfach den assoziativen Blick auf's Detail.
 
Fachdidaktisches Zwischenresumé
Die ästhetischen Fächer bieten die Möglichkeit einer "anderen" Sicht auf die Welt, aber auch eines "anderen" Umgangs mit Materialien und Geräten. "Anders" bedeutet in diesem Zusammenhang, dass nicht eine zweck- und zielorientierte Nutzung vorherrscht, wie etwa in dem Schulfach Informatik, in welchem meist lehrgangsartig ganz bestimmte Kompetenzen für den Umgang mit den digitalen Medien antrainiert werden. Sondern ein offenerer, assoziativer, nicht "verzweckter" Umgang mit dem Digitalen kann ganz neue Einsichten eröffnen und ästhetisch bedeutsame Kompetenzen fördern.
Auf diese Weise erfolgt beispielsweise das Kennenlernen eines wichtigen Merkmals der Digitalkamera (im Vergleich zu normalen analogen, den Kindern aus ihrem Alltag bekannten Kleinbildkameras): die extremen Nahaufnahmen bzw. Makroaufnahmen. Sie lernen, dieses Merkmal unkonventionell einzusetzen und umzusetzen. Allgemein kann resümiert werden, dass innerhalb des untersuchten Unterrichts ästhetische Erfahrungen bei den Heranwachsenden ausgelöst wurden. Die Förderung von Fantasie, Imagination und Kreativität erfolgte in den verschiedenen Phasen des Unterrichtsprojekts durch die hohe ästhetische und intrinsisch motivierende Anregungsqualität des fachdidaktischen Impulses, der analoge und digitale Anteile miteinander verband
.

Anmerkungen
Anm.1 : Die Zeilenangaben in Klammern beziehen sich auf die originale Transkription des gesamten Interviews. Diese Transkription ist auf Wunsch und unter dem Vorbehalt der Zustimmung der Betroffenen einzusehen (http://www.muse-forschung.de).
Anm. 2: Auf einer anderen Ebene gelingt es den Terroristen ebenfalls, ein fiktionales, in diesem Falle virtuelles, Angst auslösendes Phänomen in die Realität zu überführen. Seit einigen Jahren bilden Computerviren, die sich über E-Mail-Attachments verbreiten, ein weltweites Gefahren- und Angstpotential. Auch in einer der Geschichten der interviewten Kindern kommen Computerviren vor (Interview J, Z. 348ff.). Die Terroristen übersetzten offenbar ab Oktober 2001 diese Metapher des Computervirus' in die Realität, indem sie echte, in den USA mit der Post beförderte Briefe mit Milzbranderregern infizierten.

Literatur
Dewey, John: Kunst als Erfahrung, 1934. Frankfurt a. M. 1980
Duncker, Ludwig: Begriff und Struktur ästhetischer Erfahrung. In: Neuß, Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder. Frankfurt a. M. (GEP Verlag) 1999, S. 9-19
Grünewald, Dietrich/ Legler, Wolfgang/ Pazzini, Karl-Josef (Hg.): Ästhetische Erfahrung. Seelze 1997
Holeczek, Bernhard/ von Mendgen, Linda (Hg.): Zufall als Prinzip. Spielwelt, Methode und System in der Kunst des 20. Jahrhunderts (Katalog zur Ausstellung des Wilhelm-Hack-Museums in Ludwigshafen). Heidelberg 1992
Kämpf-Jansen, Helga: Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Köln (Salon Verlag) 2001
Kirchner, Constanze/ Otto, Gunter: Praxis und Konzept des Kunstunterrichts. In: Kunst+Unterricht, Heft 223/ 224, 1998, S. 1, 4-11
Legler, Wolfgang: Wegweisend. In: BDK-Mitteilungen   4/2001, S. 44-45
Lippitz, Wilfried: Phänomenologie als Methode? Zur Geschichte und Aktualität des phänomenologischen Denkens in der Pädagogik. In: Lippitz, Wilfried/ Meyer-Drawe, Käte (Hrsg.): Kind und Welt. Phänomenologische Studien zur Pädagogik. Frankfurt a. M. (Athenäum Verlag) 21987,   S. 101-130
Mollenhauer, Klaus: Grundfragen ästhetischer Bildung. Theoretische und empirische Befunde zur ästhetischen Erfahrung von Kindern. Weinheim 1996
Neuß, Norbert (Hg.): Ästhetik der Kinder. Frankfurt a. M. (GEP Verlag) 1999
Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik. Methodologische Analysen und praxisbezogene Konzepte zu Fallstudien über ästhetische Prozesse, biografische Aspekte und soziale Interaktion in unterschiedlichen Bereichen der Kunstpädagogik, Hannover (BDK-Verlag) 2000
Peez, Georg: Meißeln an sich selber. Ästhetische Bildung Erwachsener. In: Erwachsenenbildung. Vierteljahresschrift für Theorie und Praxis, 2 / 2001, S. 64-68 [auch abrufbar unter: http://www.georgpeez.de/texte/aesbild.htm]
Peez, Georg: Kunst und Pädagogik. Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart (Kohlhammer) 2002
Peters, Maria: Blick, Wort, Berührung. Differenzen als ästhetisches Potential in der Rezeption plastischer Werke von Arp, Maillol und Franz Erhard Walter. Phänomenologische Untersuchungen. München 1996
Rumpf, Horst: Die Fruchtbarkeit der phänomenologischen Aufmerksamkeit für Erziehungsforschung und Erziehungspraxis. In: Herzog, Max/ Graumann, Carl F. (Hg.): Sinn und Erfahrung. Phänomenologische Methoden in den Humanwissenschaften. Heidelberg (Roland Asanger Verlag) 1991, S. 313-335
Schiller, Friedrich: Über die ästhetische Erziehung des Menschen in einer Reihe von Briefen, http://gutenberg.spiegel.de/schiller/erziehng/erziehng.htm, 1793/95
Selle, Gert: Gebrauch der Sinne. Eine kunstpädagogische Praxis. Reinbek (Rowohlt) 1988
Sturm, Hermann: Die Lust am Falschen und die ästhetische Erfahrung. In: Kirschenmann, Johannes/ Spickernagel, Ellen/ Steinmüller, Gerd (Hg.): Ikonologie und Didaktik. Begegnungen zwischen Kunstwissenschaft und Kunstpädagogik. Weimar (Verlag und Datenbank für Geisteswissenschaften) 1999, S. 269-282
Welsch, Wolfgang: Ästhetische Rationalität modern: Familienähnlichkeiten des Ausdrucks 'ästhetisch'. In: Grünewald, Dietrich/ Legler, Wolfgang/ Pazzini, Karl-Josef (Hrsg.): Ästhetische Erfahrung. Perspektiven ästhetischer Rationalität. Seelze (Friedrich Verlag) 1997, S. 69-80


Bibliografische Angaben zu diesem Text:

Peez, Georg: Qualitative empirische Forschung in der Kunstpädagogik. Zu den Wirkungen ästhetischer Erziehung am Fallbeispiel. In: Mattenklott, Gundel/ Rora, Constanze (Hg.): Ästhetische Erfahrung in der Kindheit. Weinheim/ München (Juventa) 2004, S. 225-238


Georg Peez (http://www.georgpeez.de) Zuletzt geändert am 20.12.2004