Computereinsatz im Kunstunterricht

Ergebnisse empirischer Bildungsforschung

Georg Peez / Michael Schacht

In seinem Positionspapier "Digitale Medien und Kunstunterricht" unterstreicht und begründet der Bund Deutscher Kunsterzieher die Bedeutung des Computers für die Kunstpädagogik, weil die digitalen Medien "nahezu alle Bezugsfelder des Faches verändert haben und weiter verändern" (BDK 2001, S. 43). Vielfältige Einsatzgebiete des Computers im Kunstunterricht werden aufgelistet. Auf die Zukunft gerichtet stellt der BDK sich Aufgaben, etwa "die Zusammenarbeit mit Hochschulen und Studienseminaren bei der Erarbeitung medienpädagogischer und didaktischer Konzepte" (BDK 2001, S. 45).

Wie in der schulischen Praxis vor Ort der Computer im Kunstunterricht einzusetzen ist, wurde in zahlreichen Veröffentlichungen - auch in den BDK-Mitteilungen - dokumentiert. Doch werden die Wirkungen dieser Unterrichtseinheiten auf die Schülerinnen und Schüler meist angenommen, aber nicht mit wissenschaftlichen Methoden erforscht. In Zeiten zunehmender öffentlicher Akzeptanz empirischer Bildungsforschung sollte jedoch auch Kunstunterricht empirisch untersucht werden, nicht zuletzt um den Anschluss an die bildungspolitischen Diskurse nicht zu verlieren und um die Bedeutung des Faches zu stärken.

Unterrichtsschwerpunkte

Das vom Kunstpädagogen Hans-Jürgen Boysen-Stern geleitete Modellprojekt "Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie" (kurz: "MuSe-Computer") setzte sich zur Aufgabe, Situationen zu schaffen, die "zur Erhöhung der Wahrscheinlichkeit kreativen Verhaltens" beitragen. (1) Kunstlehrerinnen und Kunstlehrer versuchten, dies von 2000 bis 2003 an sechs südhessischen Schulen auf drei Ebenen zu erreichen:

Forschungsfrage/n

Das hessische Kultusministerium beauftragte uns damit, dieses Modellvorhaben mittels einer Längsschnittstudie, d. h. über den gesamten Projektzeitraum hinweg, evaluativ wissenschaftlich zu begleiten. Diese wissenschaftliche Begleitung strukturierte die zentralen Zielperspektiven und wichtigsten anzuwendenden kunstdidaktischen Methoden, die sich aus der Konzeption des Projektleiters ergaben, und formulierte eine zentrale Forschungsfrage sowie vier hierauf bezogene bereichsspezifische Fragestellungen.

Die zentrale Forschungsfrage lautete: "Wie lassen sich der Computer und seine Peripheriegeräte innerhalb schulischen Kunstunterrichts in eher multisensuell ausgelegte bildnerische Gestaltungsprozesse 'zwischen Realität und Digitalität' integrieren? Im Blickpunkt stehen komplexe Veränderungsprozesse innerhalb bestimmter Zeiträume." Die vier untergeordneten Forschungsbereiche waren: "Kreativitätsförderung", "Werkstattorientierung", "Genderspezifika" und "Schnittstellen". (3)

Forschungsmethode

Jede Situation im Kunstunterricht ist einmalig und unwiederholbar. Sie ist von der Individualität der Lehrerin, des Lehrers, der Schülerinnen und Schüler und von deren Spontaneität bestimmt. Doch zugleich ist jede Situation im Kunstunterricht auch von kulturellen Merkmalen geprägt, von gesellschaftlichen Verhaltensregeln und Konventionen des sozialen Umgangs miteinander. Bei der prozessbegleitenden wissenschaftlichen Evaluation von Kunstunterrichtssequenzen werden zwar zum einen die individuellen, unwiederholbaren Anteile dokumentiert und ermittelt. Wichtiger sind jedoch die Merkmale von Kunstunterricht, an denen sich soziale, gesellschaftliche und kulturelle Umgangsformen zeigen, die nicht nur für eine einmalige Situation gelten, sondern die auf viele Kunstunterrichtssituationen zutreffen, die verallgemeinerbar sind. Die qualitativ empirischen Forschungsmethoden hierfür wurden von uns bereits mehrfach vorgestellt, u.a. in dieser Zeitschrift (Schacht/ Peez 2002). Ferner sind sie nachzulesen im Forschungsplan auf "www.muse-forschung.de". Zielperspektive der Evaluation war (1.) die Unterstützung der Entwicklung adäquater Unterrichtsmodelle sowie (2.) die Optimierung der an den Unterrichtsthemen ausgerichteten kunstdidaktischen Handlungsformen.
Kurz: Wie können der Computer und seine digitalen Peripheriegeräte in eine zeitgemäße schulische ästhetische Erziehung integriert werden? Deshalb wurde ein bei Evaluationen im Bildungsbereich üblicherweise angewandtes "Vorher-Nachher-Design" abgelehnt. Denn nicht ein "Output" sollte auf ein "Input" hin untersucht werden, sondern die emergenten selbstbildenden und kunstbezogenen Entwicklungsprozesse innerhalb des Modellprojekts.

Im Folgenden finden sich lediglich knappe Zusammenfassungen der Forschungsergebnisse zu zwei Forschungsbereichen, die vor allem auf ausführlich interpretierten Fallstudien beruhen, welche nicht Repräsentativität beanspruchen, sondern Exemplarik.

Ergebnisse zur Kreativitätsförderung

Kreative Fähigkeiten werden im heutigen Berufsalltag als so genannte Schlüsselqualifikation quer durch alle Beschäftigungszweige hindurch gefordert. Bereits in der Vorschulerziehung, aber zentral in der allgemein bildenden Schule ist die Kreativitätsförderung ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts. Obwohl sich die Förderung von Kreativität in allen Schulfächern einbinden lässt, ist der Kunstunterricht ein zentraler Ort für kreatives Verhalten. Dort lernen Kinder und Jugendliche mit allen Sinnen, sie gestalten mit verschiedenen Materialien, experimentieren und schulen ihre Wahrnehmung. Seit Mitte der Neunzigerjahre des 20. Jahrhunderts spielt der Kreativitätsbegriff bei der stärker in den Vordergrund getretenen fachdidaktischen Auseinandersetzung mit den digitalen Medien ebenfalls eine wesentliche Rolle. Innerhalb des Modellprojekts "MuSe Computer" wurde empirisch erforscht, in welcher Art und Weise Kunstlehrende analoge und digitale Medien in ihren Unterricht einbinden und wie sie didaktisch vorgehen, um kreatives Verhalten im Kunstunterricht durch das Zusammenspiel dieser Medien zu fördern. Die Forschungsfrage lautete: "Lassen sich Situationen zur 'Erhöhung der Wahrscheinlichkeit kreativen Verhaltens' in multisensuell ausgelegten bildnerischen Gestaltungsprozessen beobachten? Und wenn ja, welche Merkmale zeichnen diese Situationen einer kreativ-kunstnahen Verbindung zwischen digitalen und analogen Medien innerhalb offener Lehr-/ Lernansätze aus? Sind in MuSe-Arrangements Merkmale eines kreativen Prozesses, z. B. 'Flow'-Erfahrungen (selbstvergessenes kreatives Schaffen) feststellbar?"

Im Folgenden werden die drei aus der Datenanalyse hervorgegangenen zentralen Aspekte kurz erläutert: experimentelle, irritierende, fehlertolerante Herangehensweisen, teamorientiertes Arbeiten und Crossover.

• Experimentelle, irritierende, fehlertolerante Herangehensweisen

Die in Kunst-Leistungs- und Grundkursen der Oberstufe durchgeführten Untersuchungen zeigten, dass digitale Medien gegenüber analogen Medien verstärkt Voraussetzungen bieten, eine ausprobierende und erkundende Haltung der Schülerinnen und Schüler zu unterstützen. Aufgrund der Möglichkeit, beispielsweise innerhalb eines Bildbearbeitungsprogramms einmal vollzogene Aktionen problemlos und schnell wieder rückgängig zu machen, probierten die Schülerinnen und Schüler die unterschiedlichen Ausprägungen von Programmfunktionen aus, sie modifizierten ihre digitalen Bildwerke und nahmen anschließend Änderungen wieder zurück. Gerade in der Bildbearbeitung war dies ein Vorteil, da so z. B. Kompositionselemente, Farben oder Bildausschnitte variiert wurden. Auf diese Weise ließen sich auch unbekannte bzw. wenig bekannte Programme erkunden. Innerhalb solcher Erkundungen im Bereich Bildbearbeitung entdeckten die Schülerinnen und Schüler z. B. Gestaltungsfunktionen der Software, ohne zielgerichtet danach zu suchen. Eine feste Gestaltungsabsicht war in diesem Falle sogar tendenziell hinderlich. Zufallsergebnisse wurden sowohl von den Schülerinnen und Schülern als auch von den Lehrenden als Erfolgserlebnisse gewertet, jedoch nicht als gestalterisches Endprodukt. Sie wurden weiterverarbeitet und in eine bestehende Bildstruktur eingebunden. Zufallsergebnisse stellen ein ideenanregendes Potenzial spontan und unbeabsichtigt auftretender Phänomene dar. Die aufgrund experimenteller Arbeitsphasen plötzlich und zufällig auftauchenden Gestaltungselemente wurden von den handelnden Personen bewusst ausgewählt und in ihre Werke integriert.

Experimentelle Herangehensweisen schließen die Vermittlung von Fehlertoleranz und Flexibilität ein. Die Schülerinnen und Schüler lernten, ihre vermeintlich als Missgeschicke, als fehlerhaft oder unabsichtlich beschädigt bezeichneten Arbeitsergebnisse aus einem anderen Blickwinkel zu betrachten. "Fehler" ließen sich kreativ nutzen und bildeten ein anregendes Potenzial für weitere Gestaltungsprozesse. Da gerade der Computerbereich mit seinen komplexen Vorgängen Unwägbarkeiten mit sich bringt, eignen sich experimentelle, erfahrungsoffene Herangehensweisen, um auf gestalterische Weise übertriebenem Perfektionismus zu entgegnen. Dies gilt sowohl für den technischen als auch für den gestalterischen Bereich. So lässt sich im Bereich der Kunstpädagogik ein Gegengewicht zu perfekten medialen Produkten setzen, wie z. B. Computerspielen, die von den Schülerinnen und Schülern rezipiert werden und die deren Wahrnehmung prägen.

Die Auswertung der erhobenen Daten zeigte aber auch, dass sich nicht alle Anwendungsprogramme wie beschrieben nutzen lassen. Die Auswirkungen der Funktionen innerhalb eines Bildbearbeitungsprogramms sind unmittelbar bereits auf dem Monitor nachzuvollziehen. Ebenfalls im beobachteten Unterricht eingesetzte Webeditoren-Programme hingegen werden für ein Layout genutzt. Dieses wesentlich zielgerichtetere Vorgehen ließ weitaus weniger Spielraum für Zufälle. Wie die Analyse der Daten zeigte, kommt hemmend hinzu, dass sich die Funktionen des Editorenprogramms tendenziell nicht durch Ausprobieren erschließen lassen. Dieses Defizit wurde im beobachteten Unterricht dadurch kompensiert, dass in Teams Laien auf dem Gebiet des Web-Editings mit Schülerinnen und Schülern zusammenarbeiteten, die bereits Kenntnisse in der Handhabung dieser Programmen hatten.

Weiterhin wurden irritierende Elemente von den Lehrenden im Rückgriff auf fachdidaktische Methoden eingesetzt; z. B. ein Rollenspiel, das für einen Perspektivwechsel sorgte, so dass die Beteiligten die Charakteristika der Rolle übernahmen. Diese ungewohnte Sehweise der Dinge kann zu vorher nicht bedachten, neuen Ideen führen, die in der Gestaltung Ausdruck finden. Ebenso führte die Rolle dazu, dass im spielerischen Umgang stereotyp verlaufende Situationen durchbrochen werden konnten; Irritationen störten den Ablauf und forderten die Flexibilität der Schülerinnen und Schüler heraus. Der kreativitätsfördernde Einsatz irritationsäthetischer Elemente wurde innerhalb des MuSe-Projekts evaluiert und in weiteren Forschungsbereichen, wie z. B. der Genderthematik eingesetzt.

Abb. 1 Im Forschungsbereich "Schnittstellen" wurde mittels digitaler Steuerung und analoger, kinetischer Objekte eine von den Künstlern Fischli/ Weiss inspirierte Kettenreaktion durchgeführt. Obwohl jedes Team sein eigenes Objekt gestaltete, kooperierten die Kleingruppen auch intensiv miteinander und brachten ihre jeweiligen Kompetenzen in die Problemlösung ein.

• Teamorientiertes Arbeiten

Kreativitätsfördernd wirkte sich das Arbeiten in Kleingruppen aus. Die im MuSe-Projekt favorisierte Teamstruktur (vgl. Werkstattorientierung) führte zu intensiver themenbezogener Kommunikation, die ideenanregende Auswirkungen hatte, da die Teilnehmenden ihre jeweiligen Kompetenzen besser einbringen konnten. Während der Zusammenarbeit mussten sich die Schülerinnen und Schüler über ihr gemeinsames Projekt verständigen. Der damit verbundene Prozess des Rezipierens und Reflektierens wirkt sich kreativitätsfördernd aus, da verstärkt neue Gestaltungsideen entwickelt und bewertet wurden. Hierbei wurde die Assoziations- und Reflexionsfähigkeit in Bezug auf Thema und Gestaltung intensiviert. Ästhetische Urteile wurden so im Team verbalisiert und bewusst gemacht. Zugleich bedeutete dies, dass sich nicht nur die Gestaltung während des Arbeitsprozesses änderte, sondern auch die ästhetischen Urteile im Team aufgrund von Reflexionsphasen und Meinungsaustausch variiert sowie flexibel gehandhabt wurden. Die Kreativität begünstigende Situation, unterschiedliche Kompetenzen in einem Team zusammenzuführen, wurde von den Schülerinnen und Schülern auf die Gesamtgruppe erweitert: Scheiterte die Umsetzung einer ungewöhnlichen, neuartigen Gestaltungsidee nur aus technischen Gründen, konnte die Einbeziehung eines Experten aus einem anderen Team zur Lösung des Problems beitragen. Dieses Verhalten ist durchaus als soziale Kreativität zu bezeichnen. Die in der Sekundarstufe II erforschte kreativitätsfördernde Zusammenarbeit mehrerer Schülerinnen und Schüler in Teams konnte auch in der dritten Phase des Modellprojekts im Forschungsbereich "Schnittstellen" in der Sekundarstufe I eingesetzt und beobachtet werden. Die dort durchgeführte ästhetisch-produktive Arbeit bestand aus per Computerprogrammierung gesteuerten Objekten. In einer an dem Werk "Der Lauf der Dinge" (Fischli/ Weiss) orientierten Kettenreaktion lösten die Computer-Konstrukt-Objekte sich nacheinander selbst aus (Abb. 1). Die Arbeit an diesem Projekt führte zu einer engen Kooperation der Teams untereinander, bei der auf die unterschiedlichen Kompetenzen von Personen zurückgegriffen wurde, die nicht dem eigenen Team angehörten. Diese brachten aufgrund ihres "fremden" Blickwinkels neue Impulse ein und konnten so den Gestaltungsprozess unterstützen.

In den beobachteten Unterrichtsstunden arbeiteten die Schülerinnen und Schüler auch in einem zur Informatik gehörenden Computerraum. Es konnte festgestellt werden, dass sich die Arbeit an Einzelplätzen kreativitätshemmend auf die gestalterische Tätigkeit auswirkt. Es wurden aufgrund des individualisierten Settings tendenziell weniger produktive Gespräche geführt und auch die Hilfsbereitschaft untereinander war geringer.

Abb. 2 Die während der analogen Arbeitsphase erstellte Zeichnung einer Schülerin und eines Schülers zeigt Ideen zu drei Internetseiten und diente als Orientierungshilfe für ein Webdesign-Projekt. Die zufällig ausgewählten Buchstaben "er" inspirierten als Initialen die Teammitglieder später zum Namen einer fiktiven Person.

• Crossover

Der dritte Aspekt, der innerhalb des Forschungsbereichs Kreativitätsförderung im Vordergrund stand, war der verbindende Einsatz analoger und digitaler Medien (Crossover). Es zeigte sich beispielsweise, dass analoge Einstiegsphasen in ein Unterrichtsthema positive Auswirkungen auf die Kommunikation innerhalb der Teams hatten. Sie boten den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit, mit "herkömmlichen" Materialien, wie Schere, Klebstoff, Papier und Stiften, strukturelle Probleme sowie Gestaltungsaspekte zu erörtern und Lösungsansätze zu diskutieren. Analoge Unterrichtsanteile kamen den Schülerinnen und Schülern entgegen, deren Affinität zu den digitalen Medien weniger ausgeprägt ist. Sie hatten die Möglichkeit, in einem ihnen vertrauten Bereich, wie z. B. der Zeichnung oder der Collage, erste Ergebnisse zu erzielen, die auf die eigentliche digitale Aufgabe verwiesen (Abb. 2). Diese Gestaltung wirkte sich motivierend und kreativitätsanregend auf den digitalen Arbeitsprozess aus. Die Analyse zeigte, dass analoge Entwürfe Komplexität reduzierten und eine Sicherheit boten, auf die sich die Schülerinnen und Schüler während des digitalen Arbeitsprozesses rückbeziehen konnten. Ebenso war zu beobachten, dass sich das Zurücktreten der digitalen Technik unterstützend auf das Fokussieren von Gestaltungsfragen auswirkte. Der Wechsel zwischen analogen und digitalen Arbeitsphasen wurde durch den Einsatz der Stationenmethode (vgl. Werkstattorientierung) erleichtert, wodurch die Schülerinnen und Schüler schnell zwischen digitalen und analogen Stationen hin und her wechseln konnten.

Die Unterbrechung des digitalen Gestaltens im Kunstunterricht durch das Zwischenschalten analoger Arbeitsphasen ist ein innovatives, kreativitätsförderndes Vorgehen. Es ermöglicht Schülerinnen und Schülern, die unterschiedlichen Herangehensweisen an digitale und analoge Medien miteinander zu verknüpfen und so durch Ausprobieren und Experimentieren zu qualitativ neuartigen Gestaltungsprozessen und -ergebnissen zu gelangen. Daneben erleichtert das Crossover-Verfahren Heranwachsenden, sich von professionellen digitalen Produkten aus z. B. Werbung, Computerspielen oder Comics zu distanzieren. Die Vergleichbarkeit ihrer eigenen Arbeiten mit diesen Produkten wird dadurch zumindest teilweise zurückgenommen, was zu einer selbstständigeren und selbstbewussteren Gestaltung führt.

 

Ergebnisse zur Werkstattorientierung

Im Antrag zum MuSe-Modellprojekt kommt der Werkstattorientierung große Bedeutung zu. Im Zentrum des Modellversuchs stand von Anfang an die R.-Schule (Gymnasium) als "Pilotschule", an der der Projektleiter unterrichtet, und hierin ein "Modellraum" - ein so genannter "kunstpraktischer Werkraum im digitalen Zeitalter".

Zwei Hauptgründe führten zu dem Entwurf der Werkstattorientierung von MuSe-spezifischem Kunstunterricht: (1.) Es lag von Beginn an auf der Hand, dass nicht alle digitalen Möglichkeiten und Geräte, wie etwa Digitalkamera, Scanner oder Drucker, individuell zu jeder Zeit und an jedem einzelnen Schülerinnen- bzw. Schülerarbeitsplatz zur Verfügung gestellt werden konnten. (2.) Das Modellprojekt verfolgte die Absicht, fachdidaktische Innovationen zu erkunden und voranzutreiben, in denen sich künstlerisch orientierte und multisensuell ausgerichtete Denk- und Handlungsweisen "gegenüber dem Technischen des Gerätes und seiner Programme, dessen Präformationen und Mechanisierungen" (Boysen-Stern 2000) behaupten konnten. Hier ging es also vornehmlich um die modellhafte Absicht, Kunstunterricht grundsätzlich innovativ zu verändern und in seinem an der Kunst orientierten Anspruch zu positionieren und aufzuwerten.

Die bereichsspezifische Forschungsfrage der Wissenschaftlichen Begleitung lautete demnach: "Welche Merkmale des werkstattorientierten Raumkonzepts unterstützen die in der zentralen Fragestellung angesprochenen und im Projekt angestrebten kreativ-bildnerischen Prozesse? Welche behindern diese?" Die Evaluationen erstreckten sich auf pragmatische, raumbezogene Aspekte, auf künstlerische Implikationen und auf pädagogisch-didaktische Gehalte des beobachteten Unterrichts.

Im Bereich "Werkstattorientierung" wurde das Forschungsdesign einer komparativen Studie gewählt. Forschungsmethodisch handlungsleitend war der Gedanke, über die Untersuchung von zwei kontrastierenden Fällen mit sehr unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen Themenaspekte zu generieren, die auf beide Fälle / Schulen zutreffen.

Abb. 3 Während des werkstattorientierten Kunstunterrichts lassen sich an einzelnen Stationen unterschiedliche Arbeitsweisen und Atmosphären feststellen. An den Computerterminals herrscht beispielsweise meist eine kommunikative Sachauseinandersetzung zu zweit oder in kleinen Gruppen vor.

Durch die Kontrastierung wurde nach den Regeln qualitativer Empirie eine spätere verallgemeinernde Übertragbarkeit der Ergebnisse auch auf Schulen außerhalb des Modellprojekts gewährleistet. Um diese Übertragbarkeit schon innerhalb des Modellverlaufs zu prüfen, übernahmen andere am MuSe-Projekt beteiligte Schulen Elemente aus den Zwischenergebnissen der Wissenschaftlichen Begleitung zur "Werkstattorientierung" in ihren Unterricht, vor allem das Element der Stationenmethode.

Abb. 4 An einer Station, an der die Schülerinnen und Schüler Monotypien mit Farbpaste und Farbwalze auf einer Glasplatte herstellten, ließen sich hauptsächlich körperbetonte, sinnlich-dynamische Verhaltensweisen beobachten. Beispielsweise gestalteten die Jugendlichen innerhalb einer größeren Gruppe gestisch-impulsiv im Stehen.

Die zentrale empirisch fundierte Erkenntnis zum Bereich "Werkstattorientierung" lautet: Die Stationenmethode vermag vor allem, die in der ersten Projektphase ermittelten positiven Aspekte beider sehr differenten Raummodelle auf sich zu vereinen sowie deren negative Auswirkungen auszugleichen. So konnte z. B. an der R.-Schule der Unübersichtlichkeit, dass alle Gestaltungsvollzüge kreuz und quer in einem Raum stattfinden, mithilfe von Stationen entgegengewirkt werden. Bei der Zwei-Raum-Variante an der A.-Schule konnte durch die Stationenmethode der Gefahr begegnet werden, dass sich beispielsweise nur wenige Schülerinnen und Schüler intensiv mit digitalen Gestaltungsverfahren beschäftigen. Aufschlussreich war die Beobachtung, dass sich an den einzelnen Stationen unterschiedliche ‚'Arbeitsatmosphären' ausbildeten. Je nach Bestückung der Station wechselte die Akzentuierung von ruhig-kontemplativ über sachbezogen-kooperativ (Abb. 3) bis hin zu körperbetont und sinnlich-dynamisch, wenn beispielsweise stark materialbezogen im Stehen gearbeitet wurde (Abb. 4). Auch der Rollwagen ("Workstation") findet als eigene Station innerhalb der Stationenmethode seinen Platz (Abb. 5). Die in der ersten Projektphase entwickelten kontrastiven Raummodelle wurden bereits von der zweiten Projektphase an zunehmend miteinander verbunden.

Abb. 5 Bei dieser Arbeitsstation befinden sich die wichtigsten digitalen Geräte auf einem mobilen Rollwagen: oben neben dem rechts teilweise verdeckten Rechner der Monitor, neben dem Monitor links der Scanner und unter dem Scanner der Tintenstrahldrucker. Diese "Workstation" hat den Vorteil, dass sie sehr flexibel eingesetzt werden kann, u. a. ohne langfristig Platz im Kunstraum zu blockieren.

Kunstunterricht im Sinne der Projektziele wird durch die Stationenmethode eigentlich erst realisierbar. Denn in aller Regel sind nicht so viele Computer und wichtige digitale Peripheriegeräte vorhanden, dass jeder einzelne Schülerplatz hiermit ausgestattet werden könnte. Sollen alle Schülerinnen und Schüler einer Klasse die Möglichkeit bekommen, mit den digitalen Geräten zu arbeiten und zu gestalten, müssen sie sich in der Nutzung dieser Geräte zeitlich abwechseln. Soll dieses Abwechseln organisatorisch reibungslos verlaufen, dann müssen parallel und zeitgleich andere traditionelle Arbeits- und Gestaltungsverfahren angeboten werden. Zum reibungslosen Ablauf gehören folgerichtig didaktische Arrangements und Aufgaben, die ein zeitlich paralleles Arbeiten von Schülerinnen- und Schülergruppen innerhalb des Unterrichts ermöglichen. Die Schülerinnen und Schüler tun gleichzeitig Unterschiedliches. Hierdurch lassen sich Anteile einer auf Linearität ausgerichteten Unterrichtsplanung zugunsten offener schöpferischer Prozesse verringern. An verschiedenen Arbeitstischen werden unterschiedliche (analoge und digital gestützte) Gestaltungstechniken angeboten. (Vgl. hierzu auch Dürk/ Peez 2002) Die Heranwachsenden wechseln - entweder in einem in der Lerngruppe vereinbarten Rhythmus oder aufgrund der eigenen Gestaltungsbedürfnisse - von Station zu Station bis sie möglichst alle Stationen durchlaufen haben.

Vorläufiges Resümee

Wir erforschten nicht, ob es überhaupt und grundsätzlich sinnvoll ist, den Computer im Kunstunterricht einzusetzen. Wir gingen von den eingangs zitierten BDK-Positionen aus sowie von der Konzeption des Modellprojektleiters. Demnach stand bei dieser qualitativ-empirischen Unterrichtsforschung das "Wie" im Mittelpunkt.

Die angewandten, dreiphasig evaluierten und hierdurch optimierten fachdidaktischen Ansätze und Methoden gehen in ihrer Bedeutung, über den Unterricht an den untersuchten Schulen hinaus. Erstmals wurde hier Kunstunterricht auf empirischer Grundlage über einen Zeitraum von mehreren Jahren hinweg weiter entwickelt. Durch die dreimaligen "Rückkopplungsschleifen" wurden der Kontakt und die Kooperation von Projektphase zu Projektphase immer intensiver und produktiver: Theorie und Praxis verzahnten sich im beiderseitigen Interesse und zum Wohle der Optimierung und Innovation des Unterrichts. Für die Lehrerinnen und Lehrer hatten diese Rückkopplungen supervisionsähnliche Auswirkungen, wie sie betonten. Zugleich wurde die professionelle Distanz zwischen Forschern und Praktikern gewahrt. Es handelte sich um eine Verzahnung von sehr unterschiedlichen Tätigkeiten und nicht um eine Verschmelzung. Die hier umrissene Untersuchungsmethode der prozessbegleitenden Evaluation mittels qualitativ-empirischer Forschungsverfahren hat sich als äußerst effektiv erwiesen. Sie stieß durchweg auf sehr positive Resonanz bei allen beteiligten Gruppen und Institutionen - von den Schülerinnen und Schülern im Unterricht vor Ort, über die Lehrerinnen und Lehrer im Modellprojekt bis hin zum wissenschaftlichen Diskurs mit den wissenschaftlich Begleitenden anderer Modellprojekte im Programm "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter". Denn dieses Forschungskonzept bezieht die feldspezifischen Merkmale des Bereichs "Ästhetische Erziehung" bzw. "Kunstpädagogik" sowie sozialwissenschaftliche Gütestandards empirischer Bildungsforschung kongruent aufeinander.

Die Erfahrungen und Ergebnisse aus dem Modellprojekt selbst fließen ab 2004 in ein neues, mobiles Fortbildungskonzept ein, welches allen Kunstlehrenden in Hessen zugute kommen kann.

 

Anmerkungen

1 Innerhalb des Bund-Länder-Programms "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter" (http://www.kubim.de) wurde das Modellprojekt "MUSE COMPUTER - MUltiSEnsueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der COMPUTERtechnologie" (http://www.muse-computer.de) anteilig vom Bundesministerium für Bildung und Forschung und dem Hessischen Kultusministerium gefördert. Diesem Programm der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung "Kulturelle Bildung im Medienzeitalter" liegt eine Expertise von Karl-Josef Pazzini zugrunde (Pazzini 1999, S. 19; http://www.blk-bonn.de oder http://www.kubim.de/down/heft77.pdf), aus der das Zitat stammt. In dieser Expertise findet sich auch eine Klärung des Kreativitätsbegriffs.

2 Alle Unterrichtseinheiten des Modellversuchs sind in Wort und Bild in der so genannten "MuSe Box" dokumentiert und gegen eine Schutzgebühr von 4 Euro zu bestellen bei: Hessisches Landesinstitut für Pädagogik, Zentrales Publikationsmanagement, Postfach 3105, 65021 Wiesbaden; order@help-zpm.de. Einige der Unterrichtsprojekte sind publiziert in Kirschenmann/ Peez 2004

3 Der ausführliche Forschungsplan mit den Begründungen und Formulierungen der weiteren Forschungsfragen findet sich im Internet unter http://www.muse-forschung.de.

4 Forschungsergebnisse zu den Themenbereichen "Genderspezifika" und "Schnittstellen" werden zusammenfassend in anderen Kontexten veröffentlicht. Unter http://www.muse-forschung.de kann beim Stichpunkt "Forschungsergebnisse" eine ausführliche Zusammenfassung des Abschlussberichts herunter geladen werden, der alle Themenbereiche umfasst.

 

Literatur

BDK e.V.: Positionspapier "Digitale Medien und Kunstunterricht". In: BDK-Mitteilungen 3/ 2001, S. 42-45

Boysen-Stern, Hans-Jürgen: Antragstext zum Modellvorhaben "Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie", 2000

Dürk, Martin / Peez, Georg: Druck-Werkstatt - analog und digital. Grafische Verfahren in einer 10. Klasse. In: BDK-Mitteilungen, 4/ 2002, S. 31-34

Habermann, Susanne/ Boysen-Stern, Hans-Jürgen: Multisensueller Kunstunterricht unter Einbeziehung der Computertechnologie. In: BDK-Info Hessen, 1/ 2003, S. 20-21

Kirschenmann, Johannes / Peez, Georg (Hg.): Computer im Kunstunterricht. Medien und Werkzeuge, Donauwörth (Auer Verlag) 2004

Pazzini, Karl-Josef: Kulturelle Bildung im Medienzeitalter. Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung, Heft 77 (abrufbar unter http://www.kubim.de/down/heft77.pdf). Bonn (BLK) 1999

Schacht, Michael/ Peez, Georg: Empirische Forschung. Zur Nutzung des Computers im Kunstunterricht. In: BDK-Mitteilungen, 2 / 2002, S. 25-29

Bibliografische Angaben zu diesem Text:

Peez, Georg / Schacht, Michael: Computereinsatz im Kunstunterricht. Ergebnisse emprischer Bildungsforschung. In: BDK-Mitteilungen 4 / 2004, S. 16-20

Georg Peez (http://www.georgpeez.de) Zuletzt geändert am 10.06.2004