Georg Peez

Abb. 1 Die Ontogenese des Menschen beginnt mit dem Nichtwissen.

1.
Ergriffen betrachten wir einen neu geborenen Menschen, schauen ihm ins Gesicht (Abb. 1), beobachten seine unbeholfenen Bewegungen. Die Faszination dieses Moments geht nicht zuletzt davon aus, dass wir wissen: Dieser ursprüngliche Zustand ist flüchtig und kann nicht mehr zurückgeholt werden.
Die Ontogenese des Menschen beginnt mit dem Nichtwissen. Der Säugling, das Kleinkind, das Schulkind ... sie alle können jedoch nicht anders, als ihr Verhalten stets darauf zu richten, ab Beginn ihres Lebenslaufs diesen Zustand zu überwinden. Durch Wiederholung, Übung, Aneignung und Lernen wird das Nichtwissen und Nichtkönnen, bzw. der Zustand des pränatalen Wissens und Können, überwunden. Völliges Nichtwissen ist demnach ein Zustand, der zwar nach der Geburt für kurze Zeit bestanden haben mag, dem aber ab den ersten Stunden sowohl ontogenetisch als auch kulturell und gesellschaftlich gegengesteuert wird. Mittel und Wege hierfür werden Sozialisation, Erziehung, Pädagogik oder lebenslanges Lernen genannt. Doch in der Rede vom lebenslangen Lernen steckt die Konnotation eines "lebenslänglichen" Gefangenseins im Zwang des Lernens, der Anhäufung und Aktualisierung von Wissen, der Bekämpfung des Nichtwissens.

Abb. 2 Titelbild des Lehrbuchs von Johann Amos Comenius "Orbis sensualium pictus", 1658

2.
Erziehung ist als ein intergenerativer Funktionszusammenhang zwischen den Älteren und den Jüngeren zu sehen mit dem Ziel der Überwindung des Nichtwissens in möglichst vielen Bereichen. Dieser Funktionszusammenhang ist heutzutage offenbar weder ohne den Zwang der Schulpflicht noch ohne Selbstüberschätzung von Seiten der Ältern konstant aufrecht zu erhalten. Bereits der Pädagoge und Theologe Johann Amos Comenius (1592-1670) verfolgte mit seinem Lehrbuch "Orbis sensualium pictus" (1658) den (von heute aus gesehen) omnipotenten Anspruch der "vollständigen Kunst, alle Menschen alles zu lehren" (Schulze 1990, S. 110). Das Eingangsbild des deutsch-lateinischen Lehrbuchs (Abb. 2) zeigt in einer offenen Landschaft, die im Hintergrund von Bäumen und Häusern einer Stadt begrenzt wird, nebeneinander einen Mann mit Mütze und Vollbart (rechts) und einen Knaben (links). Der Erwachsene wird göttlich erleuchtet, er erhebt seinen Zeigefinger und wir erkennen die Geste: Er belehrt den Jungen. Der Knabe neigt seinen Kopf zum Mann hin und blickt ihn an. Beide führen den folgenden Dialog. "L. Komm her, Knab, lerne Weisheit (...) S. Wer wird mich das lehren? L. Ich, mit Gott. S. Welcher Gestalt? L. Ich will dich führen durch alle Dinge, ich will dir zeigen alles, ich will dir benennen alles ..." (Comenius 2 1979, S. 2)
Wer das Nichtwissen beim Gegenüber nachhaltig verringern will, kann freilich nicht (nur) mit Zwang arbeiten, sondern muss zunächst beobachtend die Weltaneignung junger Menschen erkunden, um Elemente hieraus aufzubereiten und zu nutzen. In seiner "Großen Didaktik" gibt Comenius hierfür wertvolle Hinweise, die bis heute kaum etwas an Aktualität eingebüßt haben: "Daher die goldene Regel für alle Lehrenden: Alles soll wo immer möglich den Sinnen vorgeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch, was fühlbar dem Tastsinn. Und wenn etwas durch verschiedene Sinne gleichzeitig aufgenommen werden kann, soll es den verschiedenen zugleich vorgesetzt werden. Und weil die Sinne die treusten Sachverwalter des Gedächtnisses sind, so wird diese Veranschaulichung der Dinge bewirken, daß jeder das, was er weiß, auch behält." (Comenius 8 1993, S. 136f.) Das parallele didaktische Konzept der Wissensaneignung unserer Tage nennt sich "Mit allen Sinnen lernen" (Staudte 1984). Besonders die Ästhetische Erziehung in den 1980er Jahren griff den damaligen Trend nach Subjektivierung, Emotionalität, Expressivität und nach ganzheitlichen Handlungsvollzügen des ‚Sich-wieder-Erlebens‘ und ‚Wiederfindens‘ in den verschiedenen (Sub-) Kulturformen auf und forderte den strukturellen Umgang mit diesen Bedürfnissen, die in der Rezeption der Massenmedien oft unterdrückt wurden. Nach der Technologisierung und Versachlichung vieler Lebensbereiche sollten die Heranwachsenden wenigstens in pädagogischen Schonräumen authentisch sinnliche Erfahrungen machen dürfen (Peez 2 2005, S. 90).
Auch die Charakteristika des handlungsorientierten Lernens sind bereits bei Comenius herausgearbeitet und beschrieben: "Die menschliche Natur hat Freude an der Tätigkeit (…) Daher können Kinder nur schwer zusehen, wenn ein anderer etwas tut; sie begehren, es selbst zu vollbringen. Auch macht es ihnen keine Freude, nur einen anderen sprechen zu hören; mitzureden und sich hören zu lassen, ist ein Vergnügen. Doch auch Erwachsene, die einen anderen eine Rede halten hören, kommen die Stunden wie Tage vor." (Comenius 8 1959)
Weiteres Element in Comenius’ Didaktik ist der pragmatische Zugang der Wissensaneignung: "Die menschliche Natur drängt nach Anwendung der Dinge. Ihr ist alles lieb, was einen Nutzen verheißt und bringt. Nutzloses wird zuletzt doch geringer geschätzt und aufgegeben. Also: Man lerne alles für die Anwendung." (Comenius 8 1959)
Monotonie befördert das Nichtwissen, Aufmerksamkeit wird durch Überraschungen und Spontaneität geweckt. Ein weiteres Plädoyer von Comenius, methodisch das Nichtwissen zu dezimieren: "Die menschliche Natur ergötzt sich an der Abwechslung der Dinge, wird durch Einerlei widerwillig gemacht. (…) Sobald sie etwas aufgefasst, erreicht oder ausgeführt hat, richtet sie ihr Verlangen sofort auf etwas anderes (…) Also: Was man lehrt soll durch wohltuende Abwechslung gemildert sein." (Comenius 8 1959)
Und schließlich Comenius’ Aufruf zur spielerischen Wissensaneignung: "Spiele ergötzen in hohem Maße die menschliche Natur (besonders in jungen Jahren). Das beweisen das Kindesalter, das sich ganz dem Spiel hingibt, und die Freude am Scherz und anderen Zerstreuungen des Gemüts, die uns das ganze Leben hindurch begleitet. Der Grund liegt darin: Erstens ist die Freude an der Freiheit etwas Natürliches (…) Alles Spiel ist aber etwas freiwilliges und daher Freies." (Comenius 8 1959)
Solche Aussagen aus der Mitte des 17. Jahrhunderts machen Johann Amos Comenius zurecht zum Begründer der Didaktik, denn methodisch schließt er an das natürliche Verhalten der jungen Menschen an, ihr Nichtwissen hinter sich zu lassen, zumindest dies zu verringern. Doch die Wertigkeit des Wissens gegenüber dem Nichtwissen wird von Comenius freilich nicht hinterfragt.

Abb. 3 Vivian Ellis: Das Paradies, 1967, Öl auf Leinwand, 120x150 cm; Vestisches Museum Recklinghausen. Die 1933 in den USA geborene Vivian Ellis stellt das unbeschwerte Dasein im Paradies dar. Wer könnte dies authentischer vermitteln, als eine naive Künstlerin?

3.
Von je her wurde der Zustand des Nichtwissens in seiner reinsten Ursprünglichkeit idealisiert und mit dem Paradies verglichen (Abb. 3). Im Paradies herrscht kein Zwang, auch nicht der zum Lernen, um den unschuldigen Zustand des Nichtwissens zu verändern. Der Mensch und sein Weib "waren beide nackt (...) und schämten sich nicht" (1. Mose 2.25). Die paradiesische Unwissenheit zeichnet sich dadurch aus, dass man noch nicht um die Differenz von Wissen und Nichtwissen weiß. Denn man weiß ja noch nichts, lebt völlig natürlich im Schoß der Schöpfung - dem Schöpfer, der alles Lebensnotwenige bereithält, unmittelbar nahe. (Eine gewisse substitutive Funktion bietet bei Comenius der Lehrer, er ist göttlich erleuchtet; vgl. Abschnitt 2.) Es wurde noch nicht vom Baume der Erkenntnis genascht. "Und Gott der Herr gebot dem Menschen und sprach: Du darfst essen von allen Bäumen im Garten Eden, aber von dem Baum der Erkenntnis des Guten und Bösen sollst du nicht essen; denn an dem Tage, da du von ihm issest, musst du des Todes sterben." (1. Mose 2.25)
Diese Art der paradiesischen Unwissenheit weiß um sich selbst nicht und tritt somit als mögliches Problem erst gar nicht in Erscheinung. Hier handelt es sich offenbar um die wohltuende Fraglosigkeit von Selbstverständlichkeiten, die kein reflexives Wissen benötigen, um erfasst und genossen zu werden.
Diese für uns heute noch ab und zu, meist unvermittelt erlebbaren kurzen oder länger anhaltenden paradiesähnlichen Glückszustände, sollten zugleich nicht durch pädagogische Interventionen oder durch Wissensvermittlung mutwillig aufgelöst oder hinterfragt werden. Denn aus kultursoziologischer Sicht (A. Gehlen und H. Lübbe) üben sie eine wichtige Entlastungsfunktion aus (Treml 1994, S. 531). Wer wollte bestreiten, dass die Vorstellung vom Paradies stets kompensatorisch wirkte? Zugleich steckt hierin aber auch eine Belastung, nämlich die unstillbare Sehnsucht nach der Welt der nicht zu hinterfragenden Selbstverständlichkeiten. Doch das Fatale ist: Wer diesen Gedankengang nachvollziehen kann, hat bereits vom Baum der Erkenntnis gekostet, kann nicht mehr zurück in den einst paradiesischen Zustand und ist hierdurch stets von der Sehnsucht hiernach geplagt. Schon die Bewusstmachung dieser Entlastungsfunktion in Bezug auf Phänomene der alltäglichen Lebenswelt zerstört sie weitgehend.
Gerade deshalb findet man aber in der Menschheitsgeschichte und Literatur immer wieder die Sehnsucht nach der Ursprünglichkeit, zumindest teilt man mit, sie empfunden zu haben. Der junge Simplicissimus berichtet über sich: "Ja ich war so perfekt und vollkommen in der Unwissenheit, dass mir unmöglich war zu wissen, dass ich so gar nichts wusste", weshalb er "weder Gutes noch Böses zu unterscheiden" vermochte (Grimmelshausen 1667, 1. Buch) "Dahero unschwer zu gedenken, dass ich vermittelts solcher Theologia wie unsere ersten Eltern im Paradies gelebt, die in ihrer Unschuld (...) nichts gewusst. O edels Leben! (du mögst wohl Eselsleben sagen)" (Grimmelshausen 1667, 1. Buch)

Abb. 4 Schutz und Trichter zugleich: Im Juni 1938 verlegte eine Londoner Schulklasse den Unterricht in den St. James’s Park.

4.
Nicht nur in der Ontogenese (vgl. Abschnitt 1.), sondern auch in der Phylogenese beginnt Erziehung mit dem Nichtwissen. In der Stammesgeschichte der Menschheit müssen wir zurückblicken bis zu jener Zeit, als sich biologische Evolution und soziokulturelle Evolution differenzieren. Hier beginnt die menschliche (Kultur-) Geschichte, denn hier laufen ab jetzt zwei Entwicklungsstränge auseinander: zum einen die weitere biologische Evolution des Menschen und zum anderen die Geschichte der menschlichen Kultur. Entscheidend wird ab dann die Ressource Zeit, genauer: die begrenzte Lebenszeit jedes einzelnen Menschen. Denn "nichts was in der Geschichte der Kultur geschieht, kann in der Gattung des Menschen genetisch verankert und biologisch an die nächste Generation weitergegeben werden." (Treml 1994, S. 529) Auf der Basis des genetisch gesicherten Wissens beginnt ab diesem Zeitpunkt jede neue Generation, sich die nötigen kulturellen Errungenschaften anzueignen, um sie kurz hierauf an die ihr folgende Generation mittels Sozialisation und Erziehung weiter zu geben. Ab der phylogenetisch erstmals auftretenden Differenz zwischen biologischer und soziokultureller Evolution ist der Mensch dazu gezwungen, seine kulturelle Unwissenheit zu überwinden, wenn er und seine Gattung überleben sollen. Niklas Luhmann bestimmt aus systemtheoretischer Sicht Wissen über den Begriff des kognitiven Erwartens im Unterschied zu normativen Erwartungen und verweist Wissen hierdurch auf "generalisierte kognitive Erwartungen, die vorläufig festgehalten werden, die aber änderbar sind, weil die Bereitschaft zum Wissenserwerb und zur Modifikation des Wissens und damit die Bereitschaft zum Lernen neuen Wissens erwartet werden kann" (Luhmann 1984, S. 447f.).
Zunächst verlief die Überlieferung kulturellen Wissens weitgehend habituell und mündlich. Beide Weisen der vermittelnden Tradierung von Wissen sind heute noch ganz zentral und tagtäglich für die Sozialisations- und Erziehungsprozesse prägend. Zugleich erfolgte die Entwicklung immer leistungsfähigerer Speichermedien, von der Stein- und Tontafel über den Buchdruck bis zu digitalen Massenspeichern unserer Tage (Bolz 1997). Durch diese Medien wurde auch die Wahrscheinlichkeit der simultanen kommunikativen Vermittlung des Wissens an möglichst viele Menschen erhöht sowie spezialisiert. "Ab jetzt gilt, dass es immer mehr Wissen gibt, als der einzelne wissen kann. Das sich fortentwickelnde kulturelle Wissen in der Weltzeit produziert von nun an unumkehrbar das Ärgernis der unvermeidlichen Unwissenheit in der Lebenszeit. (...) Der ‚Laderaum der Lebenszeit‘ ist aufgrund seiner schicksalhaften Begrenztheit durch Geburt und Tod viel zu klein." (Treml 1994, S. 530) An diese Erkenntnis knüpft die berühmte, auch in diesem Band vielfach zitierte Einsicht von Sokrates an. Aus pädagogischer Sicht ist Bildung somit die Erinnerung des Wissens an die eigene Unwissenheit.
Polar sind beide - Wissen und Unwissenheit - aufeinander angewiesen. Sie bedingen sich, können ohne einander nicht sein. Dies ist zugleich die dualistische Verfasstheit von Erziehung und Pädagogik, letztlich jeder erzieherischen Handlung und pädagogischen Maßnahme. Denn Erziehung und Pädagogik gründen immer in der Differenz von Wissen und Nichtwissen.
Doch aus systemischer Sicht ist dieser binäre Code "wissend/ nichtwissend" noch nicht ausreichend, um pädagogisches Handeln zu motivieren und das differenzierte (institutionalisierte) Erziehungssystem zu erklären, wie es sich in unserer Gesellschaft gebildet hat, von der Vorschulerziehung über Schule (Abb. 4), Berufsschule, Hochschule bis hin zur Volkshochschule. Die Erziehungssysteme sind einerseits zwar von der Differenz "wissend/ nichtwissend" geprägt, zugleich aber auch von der wertenden Zuordnung der Präferenzregel "besser/ schlechter". Erst hierdurch bekommt Erziehung ihre praktische Ausrichtung. Zwar wird ab und zu dem Wissen die Wertung "schlechter" und dem Nichtwissen die Wertung "besser" zugeordnet - die Vorstellungen paradiesischer Unschuld und romantische sowie kulturkritische Einstellungen künden hiervon (Hein 1992; vgl. Abschnitt 3). Aber zweifellos lautet das Credo der Pädagogik "Wissen ist besser als Nichtwissen" (Treml 1994, S. 532). Der Terminus der Dummheit etwa brandmarkt und wertet die bisher neutral formulierte Unwissenheit allseits. Evolutionär gesehen ist dies verständlich, denn die Menschheit hätte nicht so lange mittels Dummheit und Ignoranz überleben und sich weiterentwickeln können.

Abb. 5 In der Quizshow "Wer wird Millionär" wird Wissen mit Reichtum belohnt, und Nichtwissen wird mit Verbannung bestraft.

5.
Gerade im Erziehungssystem der allgemein bildenden Schulen ist die Unwissenheit eindeutig negativ behaftet. Sie ist die Wurzel allen Übels und eine Untugend, die mit sämtlichen (legalen) pädagogischen Mitteln zu bekämpfen ist. Wer versucht, im schulischen Kontext die Vorzüge der Unwissenheit auszuleben, wird auf kurz oder lang der Institution verwiesen. Wer versucht, die Vorzüge der Unwissenheit zu erklären, erntet im günstigsten Falle interessiertes Kopfschütteln. Denn immerhin verfügt er offenbar - sokratisch inspiriert - über so viel Wissen, dass er die Vorzüge des Gegenteils begründen kann.
Die Erziehungswissenschaft verortet Wissensvermittlung und -aneigung schon lange nicht mehr ausschließlich im institutionellen schulischen Bereich. "Die Universalisierung und Entgrenzung des Pädagogischen zeigt sich in modernen als Wissensgesellschaften beschriebenen Gesellschaften nicht nur in der Zunahme der lebenslaufbezogenen Vermittlung, Aneignung und Überprüfung von Wissen, sondern auch in einer zunehmenden Diffundierung, Diversifizierung und Verfügbarkeit pädagogischen Wissens." (Kade/ Seitter 2004, S. 326) Wie stark das Pädagogische bereits in andere kulturelle Kontexte diffundiert ist, zeigt u. a. ein Blick auf populäre Quizshows im Fernsehen, wie "Wer wird Millionär" (RTL) (Abb. 5) oder "Das Quiz" (ARD), die im Gewand der Unterhaltung der Wissensüberprüfung, aber auch der Wissensdistribution dienen (Kade/ Lüders 1996, S. 893ff.). Wer hier sagt: "Ich weiß es nicht!" oder eine falsche Antwort gibt, fliegt umgehend raus. Wissen wird belohnt, Nichtwissen wird bestraft.
Das Quiz verfolgt hiermit eine traditionelle Strategie, mit Nichtwissen umzugehen, indem nämlich Nichtwissen weitgehend ausgeblendet wird. Nichtwissende müssen sofort ausscheiden. Wissen gilt hier als fragloses bzw. unhinterfragtes Wissen. Richtig und Falsch sind bei allen Fragen klar geschieden. Der Mensch wird als "Trivialmaschine" behandelt, die auf einen bestimmten Input dank einer gespeicherten Regel oder dank gespeicherten Wissens einen bestimmten Output produziert (Luhmann 1986, S. 167ff.). Traditionelle Pädagogik funktioniert - holzschnittartig überzeichnet (Vgl. Abschnitt 2.) - nach dieser Devise (Luhmann 1986, S. 158ff.; Kade 2003, S. 90f.). Ein ungewisses Wissen hat hier keinen Platz, denn das könnte sowohl Wissen als auch Nichtwissen sein. Eine zweite, als innovativ bezeichnete Strategie blendet das Nichtwissen nicht aus, sondern versucht mit ihm umzugehen, indem sowohl das Diktum Richtig/ Falsch als auch der Anspruch auf Wissensvermittlung weitgehend aufgegeben wird. Diese zweite Strategie ist gekennzeichnet durch "die Mutation des Lehrers zum Lernhelfer" (Kade 2003, S. 91), wie es der Erziehungswissenschaftler Jochen Kade ironisch formuliert. Symptome dieses Dilemmas der Wissensvermittlung unter den Bedingungen von Nichtwissen sind: "die Ersetzung des Anspruchs auf Vermittlung von Wissen durch den Anspruch auf die Vermittlung des Umgangs mit Wissen, die Ersetzung von Lehren und Lernen durch Irritation und Konstruktion" (Kade 2003, S. 91). Auffällig ist: Je intensiver in der Öffentlichkeit seit den 1980er Jahren von der Wissensgesellschaft gesprochen wurde, eine umso geringere Rolle spielte die Kategorie Wissen im erziehungswissenschaftlichen Diskurs, denn die Vorstellung der Wissensvermittlung ist eher mit der zuerst umrissenen traditionellen Strategie verbunden. Etwas zeitversetzt hat die Erziehungswissenschaft die Vokabel wieder aufgegriffen, freilich unter einer deutlichen Thematisierung des Nichtwissens.

Abb. 6 "Doch ach! Wie bald wird uns verhunzt / Die schöne Zeit naiver Kunst; / Wie schnell vom elterlichen Stuhle / Setzt man uns auf die Bank der Schule! / Herr Bötel nannte sich der Lehrer, / Der, seinerseits kein Kunstverehrer." Wilhelm Busch (1832-1908): Maler Klecksel, Bildergeschichte, 1884

6.
Die Verbesserungsattidüde der Moderne bedingt, dass die (Aufklärungs-) Pädagogik als eine sittliche Handlung an sich anzusehen ist, denn sie befreit den Menschen von seiner eigenen und ursprünglichen, selbst verschuldeten Unwissenheit, sie klärt ihn auf und veredelt ihn hierdurch. Ein so geprägtes professionelles Selbstverständnis, immer auf der Seite des moralisch Guten zu stehen, legitimiert zugleich automatisch alle pädagogischen Mittel und Wege, selbst den Rohrstock (Abb. 6). - Im erhobenen, durch leichte Handbewegungen hin und her schwankenden Zeigefinger hat sich die Androhung des Rohrstocks bis heute tradiert (vgl. Abschnitt 3.).
Insbesondere die Schule und mit ihr die gesamte Pädagogik kann sich rühmen, am offenbar erfolgreich zu verlaufenden Programm der Moderne essentiell beteiligt zu sein - auch wenn gegenwärtig empirisch in internationalen Vergleichsstudien und daraufhin folgend bildungspolitisch die defizitäre Produktion und Distribution von Wissen in Deutschland diagnostiziert wird. Die Verbreitung von relevanten Wissensaspekten passiert heute zweifellos auch durch die diversen Massen- und Kommunikationsmedien (vgl. Abschnitt 4.), aber die Schule hat spätestens seit der Einführung der allgemeinen Schulpflicht zweifellos einen unübersehbaren Beitrag zur Modernisierung durch die breitenwirksame Vermittlung inhaltlichen Wissens und formaler Qualifikationen geleistet. Obwohl vor wenigen Jahren vollmundig proklamiert wurde, die Moderne sei beendet, wir befänden uns bereits in der Post- oder Nach-Moderne, und obwohl sich damals "das Ende der großen Entwürfe" abzuzeichnen schien (Fischer u.a. 1992), haben sich die Grundideen der Moderne auch angesichts der "neuen Unübersichtlichkeit" (J. Habermas) als überraschend resistent gegenüber solchen Proklamationen erwiesen. Dies wahrscheinlich deshalb, weil die Moderne stets dazu fähig war, auf Dualitäten einzugehen, diese mit zu berücksichtigen, Dualitäten, wie etwa Wissen und Nichtwissen - auch wenn der Wahrheitsbegriff heute nicht mehr so unhinterfragt an den Wissensbegriff gekoppelt ist, als in früheren Zeiten, in denen noch kanonische Wissenssicherheiten bestanden.
Die Karriere des Nichtwissens beginnt sozialwissenschaftlich erst Ende der 1970er Jahre angesichts einer sich verändernden gesellschaftlichen Stimmungslage, die durch vielfältige Erfahrungen von Unsicherheit und Ungewissheit beim Blick in die Zukunft geprägt war. Nicht zuletzt damalige ökologische Katastrophen taten das ihrige, Nichtwissen zu einem zentralen Topos in öffentlichen Risikokontroversen zu machen. Nichtwissen wird nicht wie zuvor als ein Noch-nicht-Wissen angesehen, sondern es gilt als eine feste Größe der reflexiven Moderne, eine feste Größe, die nicht zu eliminieren, sondern anzuerkennen ist (Kade 2003, S. 89f.).

Abb. 7 Maurits Cornelis Escher (1898-1974): Zeichnen, 1948, Lithografie

7.
Eine Spirale der Moderne und unserer Zeit ist, dass mit jedem Wissen, das produziert wird, zugleich auch der Bereich des Nichtwissens - das Bewusstsein um die Begrenztheit des eigenen Wissens - wächst (N. Luhmann). Das Individuum kann hier freilich nicht durch schnelleres, öfteres, intensiveres oder längeres Lernen mithalten. Das Ansammeln von Wissen ist kein Ausweg. Allerdings: Das, was wir Bildung nennen, managt die Wissensaspekte, kombiniert sie angemessen und ermöglicht uns Verfahrensweisen und Erfolg versprechende Suchstrategien nach nötigen neuen Wissensaspekten. Bildung kennzeichnet die Reflexivität des Gewussten, sie reproblematisiert das selbstverständlich Gewusste. Auch in Platons Höhlengleichnis macht es keinen Sinn mehr, das Wissen über die Schatten an der Wand zu vervollkommnen. Sondern es geht darum, sich selbst und seine Beobachtung beobachten zu können. Die Erziehungswissenschaftler und Erwachsenenbildner Jochen Kade und Wolfgang Seitter machen gerade die Entwicklung eines Selbstbeobachtungshabitus heutiger Lerner (also von uns allen) als das Zentrum des Pädagogischen aus. Selbstbeobachtung (Abb. 7) wird in doppelter Hinsicht zur Voraussetzung, zum Motiv, zum generativen Kern des lebenslangen Lernens sowie des Pädagogischen (Kade/ Seitter 2004, S. 339).
Die Wissensaneignung im 21. Jahrhundert ist dadurch gekennzeichnet, dass die Aneignungsoperationen für die Beteiligten selbst zum Thema werden, "wenn Aneignung sich selbst zum Adressaten von Beobachtung macht, wenn Aneignungsfähigkeiten und -schwierigkeiten zum kontinuierlichen Bestand von Selbstreflexion werden." (Kade/ Seitter 2004, S. 340) Die so genannte Professionalität lebenslangen Lernens besteht aber zum anderen auch darin, "dass das Lernen unter dem Gesichtspunkt eines möglichen späteren Lehrens beobachtet wird und damit ständig zwischen Vermittlungs- und Aneignungsoptionen changiert." (ebd.) Lehren und Lernen sind heute zu einem dynamischen, sich wechselseitig bedingenden und verstärkendem Zusammenhang verschmolzen. Denn lebenslanges Lernen in unserer Wissensgesellschaft "zielt auf diese Verbindung einer kontinuierlichen, beobachteten und reflektierenden Aneignung und Weitergabe von Wissen." (ebd.)
Im Gegensatz zu früheren Zeiten und zu traditionellen Verständnisweisen von Lehren und Lernen sind sowohl die Reflexivität in Bezug auf Aneignen und Vermitteln von Wissen kennzeichnend als auch das Bewusstsein über zunehmendes Nichtwissen, das an die Vermehrung von Wissen unauflösbar gekoppelt ist.

Literatur
Bolz, Norbert: Neue Medien. In: Wulf, Christoph (Hg.): Vom Menschen. Handbuch Historische Anthropologie. Weinheim (Beltz) 1997, S. 661-678
Comenius, Johann Amos: Große Didaktik. Die vollständige Kunst, alle Menschen alles zu lehren (1657 - 1658). Herausgegeben von Flitner, Andreas, Stuttgart (Kohlhammer) 8 1993 , S. 136f.
Comenius, Johann Amos: Analytische Didaktik und andere pädagogische Schriften (1646). Hofmann, Franz (Hg.), Berlin 1959
Comenius, Johann Amos: Orbis sensualium pictus, 1658. Dortmund 2 1979
Grimmelshausen Hans Jakob Christoffel von: Der Abentheuerliche Simplicissimus Teutsch. 1667. http://gutenberg.spiegel.de/grimmels/simpl/simpl101.htm (Datum des Zugriffs: 14.02.2005)
Fischer, Hans Rudi/ Retzer, Arnold/ Schweitzer, Jochen (Hg.): Das Ende der großen Entwürfe. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1992
Hein, Peter Ulrich: Die Brücke ins Geisterreich. Künstlerische Avantgarde zwischen Kulturkritik und Faschismus. Reinbek (Rowohlt) 1992
Kade, Jochen: Wissen - Umgang mit Wissen - Nichtwissen. Über die Zukunft pädagogischer Kommunikation. In: Gogolin, Ingrid/ Tippelt, Rudolf (Hg.): Innovation durch Bildung. Opladen (Leske+Budrich) 2003, S. 89-108
Kade, Jochen/ Lüders, Christian: Lokale Vermittlung. Pädagogische Professionalität unter den Bedingungen der Allgegenwart medialer Wissensvermittlung. In: Combe, Arno/ Helsper, Werner (Hg.): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M. (Suhrkamp) 1996, S. 887-923
Kade, Jochen/ Seitter, Wolfgang: Selbstbeobachtung: Professionalität lebenslangen Lernens. In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 3, 2004, S. 326-341
Luhmann, Niklas: Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a.M. (Suhrkamp) 1984
Luhmann, Niklas: Codierung und Programmierung. Bildung und Selektion im Erziehungssystem. In: Tenorth, Heinz-Elmar (Hg.): Allgemeine Bildung. Weinheim (Juventa) 1986, S. 154-182
Peez, Georg: Einführung in die Kunstpädagogik. Stuttgart 2 2005
Treml, Alfred K.: Über die Unwissenheit. In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 4, 1994, S. 529-537
Schulze, Theodor: Das Bild als Motiv in pädagogischen Diskursen. In: Lenzen, Dieter (Hg.): Kunst und Pädagogik. Erziehungswissenschaft auf dem Weg zur Ästhetik? Darmstadt (Wissenschaftliche Buchgesellschaft) 1990, S. 97-119
Staudte, Adelheid: "Mit allen Sinnen lernen ...". In: Kunst+Unterricht, H. 87, 1984, S. 8-15