Praxisforschung in der Kunstpädagogik
Georg Peez
Gliederung1 Abstecken des Themenbereichs zur Einführung
3.1 Wirkungsforschung„Welchen Einfluß nehmen die Inhalte des Kunstunterrichts auf ästhetisches Verhalten von Schülern außerhalb der Schule?"3.2 Unterrichtsforschung bzw. Lehr-/Lern-Forschung
„Wieviel soll der Lehrer in den (Kunstunterrichts-) Ablauf eingreifen?"3.3 Erforschung ästhetischen Verhaltens und bildnerischer Äußerungen
„Gibt es sensible Phasen z. B. für Farbdifferenzierung, Formdifferenzierung/-strukturierung, räumliches Vorstellungsvermögen?"„Warum wehren wir uns nicht gegen die Schule? Gegen die Beton- und PVC-Räume, in denen nur noch geredet, geschrieben, gerechnet wird?"4 Resümee
Literatur
1 Abstecken des Themenbereichs zur Einführung„Bisher fiel es weder auf noch schien es schlimm zu sein, wenn im Bereich Kunstpädagogik keine Forschung betrieben wurde, ja eigentlich war dieser Zustand eher normal, und es galt schon als etwas Besonderes, wenn überhaupt geforscht wurde." (Hempel u. a. 1979, S. 231) So lautete vor fast 25 Jahren das Resümee von enttäuschten nordrheinwestfälischen Kunstlehrerinnen und -lehrern, die eine fehlende Verzahnung zwischen Hochschule und schulischen Praxisfeldern beklagten. Sie erhofften sich vor allem durch empirische Forschung Antworten auf Fragen wie:
- „Welchen Einfluß nehmen die Inhalte des Kunstunterrichts auf ästhetisches Verhalten von Schülern außerhalb der Schule?"
- „Wieviel soll der Lehrer in den (Kunstunterrichts-) Ablauf eingreifen?"
- „Gibt es sensible Phasen z. B. für Farbdifferenzierung, Formdifferenzierung/ -strukturierung, räumliches Vorstellungsvermögen?"
- „Warum wehren wir uns nicht gegen die Schule? Gegen die Beton- und PVC-Räume, in denen nur noch geredet, geschrieben, gerechnet wird?" (Hempel u. a. 1979, S. 223, 229, 221, 229).
Sie legten damals einen zehnseitigen Katalog mit 116 aus der schulische Unterrichtspraxis heraus entwickelten Forschungsfragen und Problemkreisen vor - Fragen, die inzwischen einzelfallbezogen bearbeitet wurden, Fragen, die heute noch aktuell sind sowie Fragen, die bis heute unbeantwortet blieben.
Ausgehend von den Bedürfnissen der Praxis des Kunstunterrichts nimmt empirische Bildungsforschung in der Kunstpädagogik als Praxisforschung in den letzten Jahren einen zunehmend wichtigeren Stellenwert ein:
- Verlauf und Ergebnisse von Kunstunterricht sind auszuwerten;
- Evaluationen, etwa von Modellprojekten, müssen erstellt werden;
- didaktische Ansätze sind für eine (Fach-) Öffentlichkeit überzeugend zu dokumentieren und weiterzuentwickeln;
- die sich verändernden Lebenswelten von Heranwachsenden sollten hinsichtlich ästhetischen Verhaltens und ästhetischer Einstellungen wissenschaftlich erkundet werden.
Im Folgenden werden auf der Grundlage erziehungs- und sozialwissenschaftlicher empirischer Forschungsmethoden vor allem qualitative Zugänge zu Untersuchungsfeldern exemplarisch anhand von vier kunstpädagogischen Studien vorgestellt und zueinander in Beziehung gesetzt. Hierbei werden vor allem fachspezifische Aspekte behandelt, mit denen die Kunstpädagogik ein eigenes empirisches Forschungsprofil entwickeln kann, ohne etablierte wissenschaftliche Standards zu vernachlässigen.
Wissenschaftliche Forschungsmethoden sind Instrumentarien bzw. Regelsysteme, mit denen Aussagen nach in der Wissenschaft vereinbarten Kriterien und Richtlinien gewonnen werden können. Überzeugungskraft erlangen solche wissenschaftlichen Aussagen vor allem dadurch, dass ihre Entstehung durch anderen Menschen überprüfbar ist. Jeder mit den Regeln Vertraute sollte die Erkenntniswege nachvollziehen können. Diese Regelsysteme sind in den Wissenschaftsbereichen, die sich mit dem Menschen und menschlichem Verhalten beschäftigen, in zwei Richtungen offen: Zum einen ist die Anzahl der anwendbaren Methoden in einer Wissenschaft nicht begrenzt, d. h. neue Methoden können stets entwickelt werden. Zum anderen lassen sich bestehende Regeln ausdifferenzieren oder reduzieren, d. h. der Grad der methodischen Geregeltheit ist variabel (Kuckartz 1994, S. 545). Eine solche Offenheit ist kein defizitärer Zustand, sondern ist für Wissenschaft kennzeichnend. Durch Offenheit, Sensibilität und Bereitschaft gegenüber den konkreten Lebensbedingungen und -äußerungen der Menschen geprägte Einstellungen, gelten auch als wichtige Merkmale der Kunstpädagogik (Selle 1990, S. 23ff.; Kirchner/Otto 1998, S. 4).
Forschung in der Kunstpädagogik, von der in diesem Beitrag die Rede ist, meint empirische Forschung. Empirie ist auf (Sinnes-)Erfahrung beruhende Erkenntnis (grch. empeira = Erfahrung). Wenn ich eine empirisch basierte Erkenntnis habe, dann habe ich kein Buch oder keinen Zeitschriftenartikel gelesen und gedeutet, um mein Wissen zu erweitern, sondern ich habe meine Erfahrungen, auf denen meine Erkenntnis beruht, „draußen" in der Welt gesammelt. Da mein Erfahrungssammeln freilich äußerst subjektiv und für andere Menschen kaum nachvollziehbar sein kann - im wörtlichen Sinne der Aussage: „Das sehe ich aber ganz anders als du" - , haben empirische Forschungsmethoden u. a. folgende Funktionen:
- Die Methoden sichern die Systematik des Vorgangs der Forschung. Das der Erfahrung zugrundeliegende Material, etwa ein Interview, wird beispielsweise nicht aus der Erinnerung nacherzählt, sondern mit dem Tonband auf gezeichnet und nach bestimmten Regeln in Schriftsprache übertragen.
- Im Unterschied zum Alltagsgeschehen geben empirische Forschungsmethoden schriftlich fixierte Regeln vor, die einen intersubjektiv nachvollziehbaren Zugang zur sozialen Welt, zu menschlichem Verhalten sicherstellen sollen.
- Ein In-Beziehung-Setzen unterschiedlicher Forschungsprojekte zueinander ist durch die Regelgeleitetheit empirischer Forschungsmethoden erst möglich.
- Weiterführende, aufeinander aufbauende Forschung wird durch empirische Forschungsmethoden systematisch anschlussfähig.
Innerhalb der empirischen Forschung unterscheidet man qualitative und quantitative Ansätze. Quantitative empirische Untersuchungen beruhen auf Zahlen und Statistik. Ihr Ziel ist, eine allgemeingültige Aussage zu erhalten, die - meist ausgehend von einer kleinen, aber repräsentativen Gruppe der Bevölkerung - schließt auf eine große Gruppe, etwa die Bevölkerung der Bundesrepublik Deutschland oder eine größere Gruppe von Menschen, etwa Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe I eines Bundeslandes. Quantitative empirische Untersuchungen basieren häufig auf Hypothesen, die überprüft werden, sowie auf Fragen, auf die klar mit Ja/Nein zu antworten ist, meist im Stile eines Multiple-Choice-Tests. Die Häufigkeiten der Antworten können ausgezählt und statistisch erfasst werden (vgl. die vorwiegend quantitativen Untersuchungen von Schönemann 1981; Schiemenz 1985; Reiß 1996). Die Ergebnisse dieser statistischen Erfassung werden daraufhin z. B. in Bezug zu bestimmten anderen korrelierenden Ergebnissen oder zu soziodemografischen Angaben gesetzt, Häufigkeiten werden errechnet. Zudem können Durchschnittswerte, Skalen und Standardabweichungen ermittelt werden. Qualitative empirische Forschung hingegen beruht nicht auf Zahlen und will keine Statistiken erstellen, sondern sie beruht auf hermeneutischen Auslegungen und Interpretationen. Ihr Ziel ist nicht die Repräsentativität, sondern die Exemplarik. Formen qualitativer empirischer Forschung haben u. a. in den Erziehungs- und Sozialwissenschaften eine lange und eigenständige Tradition, wenn auch diese Bezeichnung selbst erst seit den Achtzigerjahren des zwanzigsten Jahrhunderts einvernehmlich benutzt wird. Vorher sprach man von Kasuistik bzw. von Fallstudien, Fallbeispielen, Falldarstellungen oder auch - angelehnt an die Ethnologie und die Kulturanthropologie - von Feldforschung. Qualitative Forschung erkundet das komplexe Feld der Charakteristika menschlicher Erfahrung und menschlichen Verhaltens durch systematische Erhebung, Aufbereitung und Interpretation von relevantem Forschungsmaterial. Sie basiert auf Einzelbeobachtungen und -analysen, deren Beispielhaftigkeit regelgeleitet und systematisch herausgearbeitet wird. Es geht „darum, ‚kleine Dinge' genau anzuschauen, aber von ihnen aus die ‚großen Dinge' (...; G. P.) neu zu sehen" (Kade/Seitter 1995, S. 27). Solche Einzelanalysen werden häufig zueinander in Beziehung gesetzt. Für einen Vergleich im engeren Sinne müssten die Fälle jedoch meist zu stark hinsichtlich ihrer Ausgangsvoraussetzungen, z. B. durch Erhebungen in Laborsituationen vergleichbar gemacht werden. Eine verallgemeinerbare - allerdings nicht repräsentative - Aussage über den Untersuchungsgegenstand wird oft durch das In-Beziehung-Setzen von Einzelanalysen möglich. Angesichts der Gleichzeitigkeit vielfältiger lebensweltlicher Einflussfaktoren wird eher qualitativen Forschungsverfahren als quantitativen Untersuchungen zugetraut, der kulturellen, gesellschaftlichen und biografischen Heterogenität und Differenziertheit, dem „widersprüchlichen Doppelgesicht institutionenabhängiger Individuallagen" (Beck 1986, S. 210), Rechnung zu tragen (Schütze 1995).
Wichtige Leitgedanken und Gütekriterien qualitativer Forschung sind erstens die Angemessenheit der Forschungsmethode in Bezug auf den Untersuchungsgegenstand, zweitens die Berücksichtigung und Analyse unterschiedlicher Perspektiven auf einen Fall sowie drittens die Reflexion Forschender über ihre Funktion innerhalb der Forschung als Teil des Erkenntnisprozesses (Flick 1995, S. 13). So müssen beispielsweise bei der Erhebungsmethode der „teilnehmenden Beobachtung" die Vorannahmen und Einstellungen Beobachtender zum Feld reflektiert sein. Ein viertes Merkmal qualitativer Methoden liegt in ihrem Spektrum unterschiedlicher forschungsmethodologischer und inhaltlicher Ansätze, wie etwa der biografieorientierten Forschung, der Erforschung von Interaktionen oder der Rekonstruktion der Strukturen in sozialen Feldern und des latenten Sinns von Handlungen. Dieses Spektrum ist das Ergebnis verschiedener Entwicklungslinien qualitativer Forschung (Lamnek 1988, S. 21ff.; Flick 1995, S. 13ff.; Mayring 31996, S. 13ff.).
Empirische Praxisforschung basiert vor allem auf qualitativ orientierten Verfahren, kann jedoch auch - methodisch begründet - quantitative Elemente enthalten. Sie bezeichnet die wissenschaftlichen Bemühungen, „die an der Schnittstelle zwischen Wissenschafts- und Praxissystem angesiedelt sind und darauf abzielen, gegenseitige Anschlüsse zu finden und fruchtbar werden zu lassen" (Moser 1995, S. 9). Klang in den eingangs zitierten Erwartungen der Lehrerinnen und Lehrer die Hoffnung an, dass sich Erkenntnisse aus der Forschung in die Praxis übertragen ließen, so wird heute die Beziehung zwischen Forschung und Praxis nicht mehr als ein einfaches Wirkungsverhältnis betrachtet. Vielmehr sollten Anschluss- und Kooperationsmöglichkeiten hervorgehoben werden, welche den jeweiligen Eigencharakter des Wissenschafts- wie auch des Praxissystems anerkennen. „Anstatt eine direkte Transformation von wissenschaftlichen Ergebnissen in Handlungsanleitungen oder -orientierungen zu postulieren, wäre vielmehr zu überlegen, ob und wie ein System die Impulse von der jeweiligen Gegenseite aufnimmt und weiterverarbeitet." (Moser 1995, S. 14) Doch bevor es am Ende dieses Beitrags um diese Frage geht, sollen zunächst vier qualitative empirische kunstpädagogische Forschungsarbeiten kurz vorgestellt werden. Hierbei werden bewusst sehr unterschiedliche forschende Zugänge beschrieben. Der Bereich der Kinderzeichnungsforschung bleibt ausgespart, weil auf ihn in diesem Buch an anderer Stelle eingegangen wird.
Im Folgenden werden die oben zitierten aus der Unterrichtspraxis heraus formulierten Fragen aufgenommen, indem exemplarische Studien vorgestellt werden, mit denen versucht wird, zumindest Teilaspekte zu beantworten.
3.1 Wirkungsforschung
„Welchen Einfluß nehmen die Inhalte des Kunstunterrichts auf ästhetisches Verhalten von Schülern außerhalb der Schule?" (Hempel u. a. 1979, S. 223)
Anliegen Meinhard Tebbens für seine längsschnittbezogene Wirkungsforschung im Bereich der Kunstpädagogik war, Erkenntnisse darüber zu erheben, „wie sich die schulischen Bildungsbemühungen zum Sozialisationsprozeß der Schüler verhalten" (Tebben 1997, S. 70). Lassen sich Aussagen über die langfristige Effektivität und die Wirkung von Kunstunterricht machen? Eine Untersuchung kurzzeitiger Wirkungen von Kunstunterricht legte Axel Schönemann bereits 1981 mit seiner Dissertation „Lernprozesse bei der praktisch-künstlerischen Tätigkeit im Unterricht. Eine empirische Untersuchung über die Funktionen praktisch-künstlerischer Tätigkeit für die Veränderung von Einstellungen" vor. Tebben begleitete vier Jahre lang von 1966 bis 1970 eine Hauptschulklasse als Klassenlehrer und erteilte in diesem Zusammenhang Kunstunterricht nach den Maximen des Kunstpädagogen Reinhard Pfennig (Pfennig 5 1974). Über einen Zeitraum eines Vierteljahrhnderts hielt er Kontakt zu seinen Schülerinnen und Schülern, auch um zu erforschen, „wie sich das, was sie im Kunstunterricht erlebt und gelernt haben, in ihrem weiteren Leben auswirkte" (Tebben 1997, S. 71). Der Autor setzte jeweils nach 12 und nach 25 Jahren in narrativen Interviews bei den Erlebnissen aus dem Schulalltag an, er fragte nach damals bearbeiteten Motiven und Materialien sowie nach betrachteten Bildern. Um die Erinnerung der Befragten zu unterstützen, nutzte er Fotodokumente aus dem Schulleben und gesammelte Schülerarbeiten. Teilweise legte er den Ehemaligen deren eigene bildnerische Produkte aus dem Kunstunterricht dieser Zeit vor und fragte danach, wie diese Personen das damals Erlebte und Erlernte für sich verarbeitet und verwertet hatten. So zeichnete sich ab, welche Rolle die Inhalte des Unterrichts in der beruflichen und privaten Lebenspraxis zum Zeitpunkt der Befragung spielen bzw. welche Funktion ihnen jeweils zugewiesen wurde (Tebben 1997, S. 71).
Die Wirkungsforschung Tebbens bezieht sich u. a. auf das ästhetische Empfinden und Verhalten der untersuchten Personen in Bezug auf deren Formen des Kunstgebrauchs, hier besonders auf den heute genutzen Wandschmuck durch Bilder in Wohnungen. Ihren Wandschmuck, so ein Ergebnis, bringen die ehemaligen Schülerinnen und Schüler nicht in Zusammenhang mit Kunst oder Kunstrezeption. In Hinblick auf den in den Sechzigerjahren erteilten Kunstunterricht resümiert Tebben, „daß eine Hinführung zur bildenden Kunst, insbesondere zur Kunst der Gegenwart, nicht in der Weise erreicht wurde, daß die Ehemaligen bei der Wahl des Wandschmucks auf im Unterricht Erlerntes zurückgegriffen haben. (...; G. P.) Wirksamer als der Unterricht sind eindeutig die verinnerlichten kollektiven Regeln" (Tebben 1997, S. 71). Ernüchtert resümiert Tebben: „Folgerichtig läßt sich (...; G. P.) schließen, daß mein Unterricht weder durch die vielfachen Betrachtungen von Kunstwerken noch durch die intensive praktische Auseinandersetzung mit Kunst etwas von dem bewirken konnte, was Pfennig als die soziale Funktion des Unterrichts beschreibt, Kunst für den Schüler zu erschließen." (Tebben 1997, S. 76)
Ein weiterer Untersuchungsfokus war die ästhetische Praxis der Ehemaligen, ob und wie sich Gestaltungstätigkeiten aus dem früheren Kunstunterricht noch nach 25 Jahren auswirken. Auch hier ist Tebbens Ergebnis ernüchternd: „Nur eine Ehemalige sieht Bezüge zwischen ihren Gestaltungstätigkeiten und dem früheren Kunstunterricht. Sie meint beim Batiken auf Farbklänge und Farbfamilien wert zu legen: ‚Als ich Batiken angefertigt habe, war auch erstmal meine Überlegung, die sollen hier in dieses Wohnzimmer passen, nicht Blickfang sein, sondern ein Mittelpunkt, der sich aber dem Hintergrund anpaßt. Und da meine ich, daß das in diesen Braun-weiß-Tönen am besten gelungen ist. Ich meine daß das ein warmer Übergang ist, auch zum Wohnzimmer hin.' Zu der Sicherheit im Ordnen und Beurteilen von Farben, meint sie, könnte der Kunstunterricht beigetragen haben." (Tebben 1997, S. 76f.)
Ein zentrales Ergebnis der Studie ist die langfristig weitgehende Wirkungslosigkeit des untersuchten Kunstunterrichts, gekoppelt mit teils negativen, teils positiven Grundeinstellungen zum Fach. „Fast die Hälfte der Ehemaligen verband 1995 rückblickend angenehme Erinnerungen und gute Erfahrungen mit dem erlebten Kunstunterricht. Trotzdem verneinten sie, eine alltäglich zu gebrauchende Kulturtechnik erlernt oder Erfahrungen von lebenspraktischer Bedeutung gemacht zu haben. Dem Kunstunterricht billigten sie aber entgegen ihrem eigenen Erleben Funktionen zu, die sie schlagwortartig mit Begriffen wie Kreativitätsförderung, Spaß haben und Entwicklung von Farb- und Formgefühl umschrieben." (Tebben 1997, S. 80) Eine kritische Stimme: „Mir hat mein Kunstunterricht wenig gebracht, weil es nur Klee gab und mir für ihn das Verständnis fehlte. Ich glaube schon, daß Kunstunterricht in den Schulen wichtig ist, doch sollten den Kindern mehr Freiräume gegeben werden, sich selbst in die Werke einzubringen." (Tebben 1997, S. 81)
Aus Meinhard Tebbens Längsschnitt-Forschung lässt sich allerdings nicht schließen, Kunstunterricht sei grundsätzlich folgenlos, sondern Tebben untersuchte einzelfallbezogen die Wirkung eines bestimmten kunstpädagogischen Konzepts und dessen Umsetzung in der Schule, und zwar das des „Formalen Kunstunterrichts" nach Reinhard Pfennig. Reinhard Pfennig stellte auf Paul Klees „Erziehung zum bildnerischen Denken" verweisend 1959 fest: „Kunstunterricht steht vor der Aufgabe, die Ausdruckskräfte und das Ordnungsvermögen im Menschen in der Art und Weise zu entfalten, die dem künstlerischen Denken und Bewußtsein der Zeit entsprechen, in der er lebt." (Pfennig 5 1974, S. 9) Die bildnerische Praxis im Kunstunterricht wurde auf der Grundlage dieses fachdidaktischen Konzepts zu messbaren und zugleich sinnlich verarmten Schulaufgaben didaktisiert, zu formal-bildnerischen Ordnungstätigkeiten, die oft aus abstrakten Übungsreihen bestanden. Kunst konnte - so die handlungsleitende Annahme - in systematisierten Lernschritten unterrichtet werden. Durch den Ansatz, im Kunstunterricht „müssen primär räumliche Probleme erkannt und die Fähigkeit zu ihrer Lösung erworben werden" (Pfennig 5 1974, S. 28), wurde der Zugang zur visuellen Wirklichkeit nur auf formalem, jedoch nicht auf inhaltlichem Gebiet vollzogen. Hierin sieht Tebben auch den zentralen Grund für seine Ergebnisse. Selbstkritisch reflektiert er: „Die Schüler hätten bei der Materialbearbeitung anschaulich-konkreter Vorgaben bedurft, wo ihnen abstrakte bildlogische Kategorien geboten wurden." (Tebben 1997, S. 86) Zudem vernachlässigte der an der damaligen abstrakten Gegenwartskunst orientierte Unterricht zu sehr die Bedürfnisse, Lernvoraussetzungen und Entfaltungsinteressen der Heranwachsenden.
3.2 Unterrichtsforschung bzw. Lehr-/Lern-Forschung
„Wieviel soll der Lehrer in den (Kunstunterrichts-) Ablauf eingreifen?" (Hempel u. a. 1979, S. 229).
Während regelmäßigen, je einmal in der Woche stattfindenden Unterrichtsbesuchen im Kunstunterricht einer 9. Klasse über einen Zeitraum von sechs Monaten hinweg fertigte ich im Jahre 1997 Protokolle teilnehmender Beobachtung an. Der Forschungsschwerpunkt richtete sich auf exemplarische Unterrichtssituationen, in denen - so die Annahme - kunstunterrichtsspezifische Entstrukturierungen sowie „Offenheit" bis „Konfusion" ein dominanter Modus von Kunstunterricht sind (Peez 2000, S. 155ff.). Eine Frage, der nachgegangen wurde, war die Rolle der Lehrerin im Unterricht, inwieweit sie Instabilitäten, Zufälle und Störungen „zulässt", ob sich diese daraufhin verstärken und die Schulklasse im Kunstunterricht somit die Möglichkeit hat, sich in einen neuen, automenen, autodidaktisch orientierten Ordungszustand zu bewegen.
Als ein Kennzeichen einer solchen ‚Offenheit' im Unterricht kann gelten, dass sich die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen ihre eigene Arbeitsatmosphäre, ihren eigenen ‚autodidaktischen pädagogischen Raum' schaffen können. Dies tun sie z. T., indem sie jedes Mal zur Kleingruppenarbeit am Beginn der Doppelstunde unaufgefordert die Tische aus der vorgefundenen Tischreihen-Ordnung zu Gruppenarbeitstischen umstellen: „Einige Tische werden von den Schülerinnen und Schülern verrückt, so daß sich die Arbeitsgruppen zusammensetzen können: Zweier- bis Fünfer-Gruppen, meist geschlechtsspezifisch getrennt." (1/1/33-1/1/35). (Die Ziffernfolge am Ende der Protokollzitate kennzeichnet die Stelle im Gesamtprotokoll. Die erste Zahl steht für die Nummerierung der Stundenprotokolle, die zweite Zahl für die Seite in diesem Protokoll und die dritte Zahl für die zitierte Zeile.) Am Ende der Stunde werden die Tische wieder in die Reihenordnung zurückgestellt: „Die Lehrerin sammelt leere Papiere ein und fordert auf, die Tische wieder zurückzustellen - einige wurden am Anfang der Stunde für die Gruppenarbeit verrückt." (1/5/11-1/5/12)
Diesen ‚autodidaktischen pädagogischen Raum' schaffen sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur durch das Zusammenrücken der Tische zu Gruppen, sondern auch durch das Auspacken der von ihnen benötigten Utensilien und Gestaltungsmaterialien sowie durch die vielfältige Beschäftigung in der Kleingruppe mit dem Gruppenthema: „Eine Mädchengruppe sitzt schon gleich da, und sie fangen an zu kleben, zu schreiben und zu zeichnen." (2/1/13-2/1/14)
Während sich der beobachtete Kunstunterricht durch einen hohen Grad an Freiheit in Bezug auf die auch ‚autodidaktische' Organisaton der Kleingruppenarbeit auszeichnet, liegt die didaktische Planung für den gesamten Klassenverband fast immer im Entscheidungsbereich der Lehrerin. Nur sehr selten - im Falle ihres Zögerns, eigene didaktische Entscheidungen zu treffen - überlässt die Lehrerin diese der Gesamtgruppe. Hierfür eine exemplarische Protokollpassage: „Nun erzählt sie (die Lehrerin; G. P.), sie habe gerade mit „dem Georg" besprochen, wie sie weitergehen solle, „daß die, die möchten, ihr Plakat präsentieren." Hierauf kommt aus der Klasse keine Antwort oder Reaktion. „Oder ich wollt euch das überlassen." Sandra meint dann: „Ja, das will ich machen." Sie meint, die Plakate (die Schülerarbeiten der letzten Unterrichtseinheit; G. P.) besprechen. Andere sind klar dafür, daß sie an den Entwürfen (der Wandmalereien für den Pausenhof der Schule, den Arbeiten der gerade begonnenen Unterrichtseinheit; G. P.) weitermalen wollen. Die Lehrerin schlägt mal vor, daß abgestimmt werden solle, das bringt aber auch keine Klarheit. Zur Abstimung kommt es erst gar nicht. Einige plädieren dafür, heute die Entwürfe fertig zu malen. Lehrerin: „Ich seh', das Ganze läuft ganz, ganz schief." Immer noch herrscht eine große Unentschlossenheit. Das Durcheinander bleibt für längere Zeit bestehen. Lehrerin: „Also, dann würd' ich was vorschlagen, wir reden über die Entwürfe." Das ist nun eine neue Variante, die aber im Verlauf dann nicht zur Realisierung kommt. Ab nun laufen viele Tätigkeiten und Aspekte parallel." (10/2/7-10/2/19) Aus diesem Protokollabschnitt ist nicht eindeutig zu entnehmen, inwieweit die Szene Resultat einer Ratlosigkeit der Lehrerin hinsichtlich ihrer didaktischen Planung ist oder ob die Lehrerin die didaktische Planung in die Hand der Schülerinnen und Schüler zu legen versucht, um deren autonomes Lernen zu fördern. Gegen die zweite Vermutung würde allerdings sprechen, dass der Versuch der Lehrerin - ohne dass sie ihren Versuch inhaltlich vor der Klasse begründet - eine Klärung durch Abstimmung herbeizuführen, in der Klasse verhallt, also eher spontan motiviert ist und von ihr nicht mit Überzeugung vertreten wird. Gegen die zweite Vermutung spricht zudem, dass sich das von mir im Protokoll benannte ‚Durcheinander' eher lähmend als motivierend auf die mögliche Beteiligung der Schülerinnen und Schüler am Planungsprozess auswirkt.
An diese von ‚Konfusion' geprägte Szene schließt sich jedoch eine Unterrichtssequenz an, anhand derer in der Gesamtuntersuchung exemplarisch Formen von Selbstorganisation und komplexer Neustrukturierung im Kunstunterricht entnommen und analysiert werden. (Der Erziehungswissenschaftler Hilbert Meyer setzt sich mit dieser Form der „Synchronvorbereitung" (Meyer 1998, S. 64) sowie „gesprächsbegleitenden Vorbereitung" auseinander und definiert sie als eine wichtige Professionskompetenz: „KurzVorbereitungsKompetenz ist die Fähigkeit berufserfahrener LehrerInnen,
- auf der Grundlage weniger aktueller Informationen über den Lernstand der Klasse
- durch die Aktivierung verinnerlichter Reflexions-, Gefühls- und Handlungsroutinenen
- schnell und elegant
- eine zum Lernen anregende pädagogische Situation herzustellen." (Meyer 1998, S. 68) Er zitiert einen Gymnasiallehrer: „Ich eröffne die Stunde mit einem kurzen Unterrichtsgespräch - eine Diskussion wird angezettelt - und dann ist schon mal eine Ausgangssituation entstanden, in der ich auf zwei Schienen weiterarbeite: Ich lenke die Diskussion und nutze die Zeit zugleich, den weiteren Ablauf zu planen." (Meyer 1998, S. 67)) Im weiteren Verlauf dieser Stunde protokolliere ich folgende Szene: „Die Lehrerin bittet Mareike, die wohl eher zufällig vorne steht, in den ‚Kriegsplakaten', die vorne auf einem Stapel liegen, zu schauen, und sie bittet sie, vier Plakate für die kommende Besprechung auszusuchen. Max gesellt sich kurz zu ihr und sie schauen gemeinsam. Mareike meint: „Schön sind alle." Sie sagt auch mal beim Durchschauen: „Das ist geil." Mit Max hat sie einen kleinen Disput, ob sie die zwei Plakate ihrer eigenen beiden Gruppen aufhängen sollen. Sie entscheiden sich aber dagegen, dann wieder dafür, dann wieder dagegen. Die Kriterien ihrer Auswahl benennen sie nicht. Sarah kommt hinzu und hilft kurz bei der Auswahl. Sie sagt: „Max, ich hab hier noch so Zwickteile." (Sie meint Reißzwecken.) Max geht. Sarah hilft jetzt allerdings vor allem beim Aufhängen. Die Lehrerin schaut auch mal hinüber und ermahnt zweimal: „Vorsichtig sein, daß sie nicht aneinander reißen" und „Aufpassen." Sie mischt sich nicht inhaltlich ein, sondern überläßt vor allem Mareike, die sie als verantwortlich erklärte, die Auswahl. Jetzt hängen vor allem Mareike, Sarah und Max die vier Plakate etwas schief auf die Korkwand, korrigieren dies aber nicht, auch die Lehrerin korrigiert dies nicht mehr. Die Lehrerin: „Und Mareike, wer spricht jetzt über die Plakate?" „Ja dann kommt doch mal vor, und dann können wir doch über die Plakate reden."" (10/4/22-10/4/37) Die Lehrerin überlässt die Vorbereitungen für das folgende Auswertungsgespräch über Arbeiten der Schülerinnen und Schüler den Jugendlichen. Diese nehmen die ihnen übertragene Verantwortung ernsthaft an, indem sie einige der in Frage kommenden Arbeiten kurz diskutieren, sich untereinander abstimmen und konstruktiv kooperieren. Die Lehrerin beobachtet die Gruppe zwar, sie ermahnt sie jedoch nur, die Arbeiten ihrer Mitschülerinnen und Mitschüler vorsichtig zu behandeln - eine für sie eher seltene Verhaltensweise.
In dieser Sequenz initiiert die Lehrerin die spontane Gruppenbildung, indem sie Mareike die Verantwortung für das Aussuchen der Plakate überträgt, was die Schülerin bereitwillig annimmt. Alles Weitere überlässt sie Mareike und denjenigen, mit denen Mareike kooperiert. Die Reaktionen der Lehrerin auf das Handeln dieser spontan gebildeten Kleingruppe lassen sich mit Distanz und gleichzeitigem Interesse charakterisieren. Dies wird daran erkennbar, dass die Lehrerin offensichtlich die Gruppe ab und zu beobachtet, sie auch bittet, mit den Plakaten vorsichtig zu sein; die Lehrerin mischt sich in die inhaltlichen Aspekte allerdings nicht ein. Als die Gruppe die Plakate schief aufhängt, korrigiert sie dies beispielsweise nicht. Indem die Lehrerin die Schülerinnen und den Schüler das aussuchen lässt, was diese anspricht, kann sie die Hoffnung hegen, dass eine Auswahl zustande kommt, die nachfolgend interessante und engagierte Gespräche unter den Schülerinnen und Schülern ermöglicht; was sich dann auch bewahrheitet. Die Aussage Mareikes, „Schön sind alle" (10/4/25), ist eine zusätzliche Bestätigung des hohen Grades der Identifikation der Schülerinnen und Schüler mit den selbst gestalteten Plakaten.
In der hierauf folgenden Unterrichtssequenz nimmt etwa die Hälfte der Klasse an der Besprechung der Arbeiten teil, indem sie sich mit ihren Stühlen zu den an die Wand gehängten Arbeiten in einem Halbkreis setzt, während die andere Hälfte der Klasse weiter in Einzelarbeit an ihren Tischen verbleibt und an den Entwürfen der Wandmalereien für den Pausenhof zeichnet und malt. Sehr viele Schülerinnen und Schüler engagieren sich zu zeitlich recht ähnlichen Anteilen an dem Gruppengespräch (10/7/21ff.). Aus einer ‚konfusen' Situation zu Beginn der Stunde haben sich unterschiedliche Handlungskontexte differenziert, denen sich die Schülerinnen und Schüler sowie die Lehrerin nach ihren individuellen Interessen zuordnen können.
Eine weitere Form der Schaffung eines ‚pädagogischen Raumes' mit ‚autodidaktischen' Merkmalen ist der Versuch der Lehrerin, autonome Gesprächsführungen (Meyer 1998, S. 65) in der Großgruppe der Klasse zu fördern. Dieses Ziel wird allerdings jeweils meist nur in Zeiträumen von wenigen Minuten erreicht (8/3/28-8/3/33). Hierbei versucht die Lehrerin, sich oft mit ihrem Körper aus der Blickrichtung der Klasse an den Rand des Geschehens zu bewegen: „Kurz tritt die Lehrerin zur Seite und versucht, die Gruppe alleine sprechen zu lassen." (8/3/28-8/3/29)
Ein weiterer Beleg für den Versuch der Lehrerin, ein von ihr unabhängiges Unterrichtsgespräch zu fördern: „Nun sagt die Lehrerin zum ersten Mal „Scht". Kurz tritt sie zur Seite und versucht, die Gruppe alleine sprechen zu lassen. (Diesen Versuch, wenn das Gespräch intensiv ist, habe ich jetzt schon einige Male auch in anderen Stunden beobachtet.) Der Versuch klappt auch ca. 2 Minuten, bevor sich die Lehrerin wieder einschaltet: „Was ist denn bei all den Zeichnungen mit der Figur des Menschen passiert?" Max sagt: „Verunstaltet." „Nicht naturgetreu." sagt eine Schülerin (...; G. P.)" (8/3/28-8/3/33)
In einer anderen Stunde stellt eine Kleingruppe das gemeinsame Arbeitsergebnis der letzten Stunden vor, die ‚Fotostory': „Die Gruppe erlangt nach anfänglichen Schwierigkeiten im Erzählen das Interesse der gesamten Klasse. Alle vier Jungs erzählen oder zeigen ab und zu auf die hochgehaltene Fotostory. Zwei sitzen und sprechen, zwei stehen und zeigen die einzelnen Blätter. Nach der Beendigung der Vorstellung wird geklatscht. Die Lehrerin: „Wenn ihr gute Moderatoren seid, dann schaut ihr jetzt, ob's Fragen gibt." Die Vierer-Gruppe: „Gibt's Fragen?" Eine Nachfrage kommt zum Ablauf der Geschichte. Die Lehrerin steht am Fenster, (...; G. P.) fast abseits der Klasse." (3/2/17-3/2/23) Auch hier versucht sie nicht nur, sich mit ihrem Körper aus der Situation ‚herauszunehmen', sondern sie gibt der Klasse Hinweise, wie man eine Gruppendiskussion zeitweise leiten - in ihren Worten: moderieren - kann. Die Vierer-Gruppe verarbeitet diesen Impuls jedoch nicht eigenständig, sondern wiederholt die Fragestellung der Lehrerin lediglich sehr knapp. Es ist zu vermuten, dass eine Doppelstunde Kunstunterricht wöchentlich nicht ausreichen, ansonsten eingefahrene schulische Gewohnheiten kurzfristig aufzubrechen.
Dass die beobachteten ‚autodidaktischen' Anteile im Unterricht nicht auf der physischen Anwesenheit der Lehrerin basieren, wird an mehreren protokollierten Sequenzen deutlich, wenn die Lehrerin nämlich den Raum sowohl für kurze Zeit als auch für über 20 Minuten (1/2/36) verlässt. „(...; G. P.) die Lehrerin ruft laut in die Klasse: „Ich geh' Papier schneiden." und geht aus dem Raum. Zwei Schülerinnen folgen ihr hinaus. Die Tür bleibt offen. Weitere drei Schülerinnen und Schüler folgen der Lehrerin und gehen auch aus dem Raum. In der Abwesenheit der Lehrerin läßt sich keine andere Atmosphäre und kein verändertes Verhalten der Klasse beobachten." (1/2/14-1/2/19) Und kurz darauf notiere ich: „Mehr Schülerinnen und Schüler gehen vereinzelt raus, drei kommen wieder herein, zwei gehen wieder raus. Die Lehrerin ist weit über 10 Minuten draußen. Der Geräuschpegel wird nun sogar noch leiser und konzentrierter." (1/2/20-1/2/23)
Das Vertrauen, das der Klasse von der Lehrerin entgegengebracht wird, missbraucht die Klasse kaum. [Dass sich hierdurch auch gefährliche Situationen entwickeln können, wird aus folgender Szene ersichtlich: „Till hält Jan den Kopf fest und legt den Cutter (zum Spaß) an die Halsschlagader. Ein Schüler kommt und fragt: „Was macht ihr?" Jan: „Wir schneiden Buchstaben aus."" (7/4/32-7/4/33)] Die Schülerinnen und Schüler schaffen sich ihren ‚autodidaktischen pädagogischen Raum' in Form der Gruppenarbeit durch freundschaftliches bzw. kameradschaftliches Beisammensein selbst, wofür die stetige Anwesenheit der Lehrerin keine Bedingung ist. Die Lehrerin geht in einer Stunde gar in einen anderen Gebäudeteil der Schule, um zu fotokopieren (6/1/31ff.).
‚Offenheit' bzw. ‚Konfusion' wurde als ein dominanter Modus des beobachteten Kunstunterrichts anhand von sehr unterschiedlichen Protokollsequenzen in vielfältiger Weise erkannt und belegt. Dieser Modus wurde in der Gesamtuntersuchung (vgl. Peez 2000, S. 178) in elf, an beobachtbaren Phänomenen orientierten Charakteristika gegliedert. Hierbei wurden vor allem die Interaktionen der Beteiligten untereinander fokussiert. Es wurden bestimmte Situationen näher untersucht, in denen dieser Modus verstärkt auftritt. Dies trifft insbesondere auf die Phasen der Kleingruppenarbeit zu. In der Gesamtgruppe wird er nur dann dominant, wenn die Lehrerin - aus sehr unterschiedlichen Gründen - keine anderen didaktischen Strukturierungsmodi für Kunstunterricht vorgibt. Indem die Lehrerin durch bestimmte didaktische Maßnahmen - z. B. dem Arbeiten in Kleingruppen über ein gesamtes Halbjahr hinweg - sowie durch ihre spezifischen Handlungsanweisungen und durch ihr Verhalten - z. B. Ironie in Situationen, in denen Ermahnungen üblicherweise erwartet werden, oder in der Solidarisierung mit Schülerinteressen - den ‚Offenheits-Modus' fördert, konnte nachgewiesen werden, wie es von allen Beteiligten in Kooperation erreicht wird, dass sich ‚Konfusionszustände' zu emergenten differenzierten neuen Ordnungszuständen entwickeln können. Dies passiert allerdings nicht voraussetzungslos, sondern erfordert ein vielfältiges und komplexes Geflecht unterschiedlicher Umgangsweisen in der Gesamtgruppe, die - kompakt formuliert - durch ein hohes Maß an individueller Freiheit sowie gegenseitiger Rücksichtnahme und Toleranz gekennzeichnet sind. Weiterhin kann festgehalten werden, dass differente, sich zeitlich überschneidende Handlungen, die - von außen gesehen - als ‚konfus' oder ‚durcheinander' erscheinen, nicht regellos sind bzw. sein müssen und sich auch nicht willkürlich entwickeln, sondern bei näherer Betrachtung durchaus komplexen und flexibel eingesetzten Regeln folgen. Für solche Regelhaftigkeit innerhalb alternativer Ordnungen (Andresen 1998, S. 68) ist die Parallelität von teils völlig unterschiedlichen Handlungsvollzügen nicht nur kennzeichnend, sondern sie birgt auch ein hohes Anregungspotential für gestalterische und soziale Prozesse. Wer diese komplexe Regelhaftigkeit, die den Unterricht bestimmt, als ‚laissez-faire' ansieht - im Sinne eines ‚beliebigen Aktionismus'' des ‚Malt mal, was ihr wollt' - hat auch didaktisch die Komplexität der Professionalität des Lehrerinnenhandelns nicht erfasst, sondern sucht nach einfachen Regeln, wie sie etwa noch in der Phase des Referendariats in der zweiten Ausbildungsphase für die Stundenplanung angewendet werden (Meyer 1998, S. 64ff.). Wer nach solchen rigiden Regeln sucht, wird freilich kaum fündig. Eine professionelle Praxis findet hingegen ihre eigenen, von den Randbedingungen her geprägten Regeln und Wege, flexibel und eigenverantwortlich mit Lernsituationen, sozialen Interaktionen und Gestaltungshandeln umzugehen. Dieses Engagement der Beteiligten steht in einer rückbezüglichen Wechselwirkung zum bildnerischen und ästhetischen Gestalten, z. B. in Form von großem Engagement in den Arbeitsprozessen der Kleingruppen und in der Identifikation mit den bildnerischen Produkten.
3.3 Erforschung ästhetischen Verhaltens und bildnerischer Äußerungen
„Gibt es sensible Phasen z. B. für Farbdifferenzierung, Formdifferenzierung/-strukturierung, räumliches Vorstellungsvermögen?" (Hempel u. a. 1979, S. 221)
Richtungsweisend für die Erforschung des ästhetischen Verhaltens von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen sind die phänomenologischen Studien der Kunstpädagogin Irmgard Zepf. Zepf untersucht in ihrem Text „Miniaturen. Vorschule der Didaktik: Lernen mit Lernenden" (Zepf 1990) in 16 phänomenologisch orientierten Beschreibungen ästhetische Äußerungen von ganz unterschiedlichen Personen und Personengruppen, wie Vorschulkinder, Studentinnen aus Zepfs Arbeitsbereich an der Hochschule oder Frauen in einer Nervenheilanstalt. Die Autorin trennt zwar zwischen Beobachtung und Interpretation, tut dies aber nicht kategorisch. Sie schildert ihre Beobachtungen zunächst, bevor sie in ‚fließender' Form zur Interpretation übergeht. Typisch für ihre einfühlsamen, nahe an den beobachtbaren Phänomenen bleibenden Schilderungen und für ihre einfließenden Deutungsansätze ist der folgende, von mir jeweils aus forschungsmethodischem Blickwinkel sequentiell zitierte und kommentierte Text.
„Das zehnmonatige Kind steht in einem großen Sessel an die Rückenlehne gedrückt, aber doch schon aufrecht - in der Hand eine weiße Papierserviette; ein zarter, luftiger Körper ist dieses feine, dünne Papier zwischen dem kleinen Körper des Kindes und mir." (Zepf 1990, S. 404) In der ersten Hälfte des Eingangsatzes beschreibt die Forscherin die Ausgangssituation klar und umfassend, so dass Lesende das Setting vor Augen haben. Bereits nach dem Semikolon gibt sich Zepf als Beobachterin mit individuellen Sichtweisen zu erkennen. Der erste Satz endet nicht nur mit „mir", sondern Zepf setzt sich bereits mit dem von ihr beobachteten Kind in Beziehung, indem deutlich wird, dass die Beobachterin dem mit seinem Rücken an die Sesselrückenlehne gedrückten Kind gegenüber positioniert ist. Zwischen dem Kind und der Beobachterin befindet sich das Objekt Papierserviette, welches poetisch und subjektiv als „zarter, luftiger Körper" beschrieben wird. Zepf vermittelt hiermit bereits zu Beginn: Ihre Schilderung ist keine um Objektivität bemühte Beschreibung.
„Es faltet mit seinen winzigen Fingern die Serviette auseinander und beginnt, sie fast auf die Hälfte genau, vorsichtig prüfend und sehr konzentriert mit vor geistiger Anstrengung gespanntem Gesicht durchzureißen." (Zepf 1990, S. 404) Zepf beschreibt die Tätigkeit des Zerreißens der Serviette durch das Kind kurz und klar. Dies unterstützt sie mit mimetisch-empathischen Erzählelementen. Spricht sie von „winzigen Fingern" und von dem „mit vor geistiger Anstrengung gespanntem Gesicht", so gibt sie ihre subjektive Beobachterinnensicht deutlich zu erkennen. In die Beschreibung des Beobachteten werden interpretative Elemente bereits bewusst eingesetzt.
„Da das Stück Papier fast ein Drittel der Größe des Kinderkörpers ausmacht, ist das Zerreißen eine doppelte Leistung: Einmal muß ein derartig langer Riß bewerkstelligt werden, und dann muß auch noch die Richtung stimmen; denn wie es scheint, will das Kind den Riß der ‚Falte' entlang führen." (Zepf 1990, S. 404) Indem sie die Tätigkeit des Kindes als „doppelte Leistung" bezeichnet, unterstreicht Zepf nicht nur ihre empathische Einstellung, sondern sie richtet ihren Text an die Lesenden, indem sie sie von der Besonderheit der Tätigkeit des Kindes argumentativ zu überzeugen versucht.
„Endlich ist es soweit: die eine Hälfte der Serviette fällt zu Boden. Was geschieht aber mit der anderen?" (Zepf 1990, S. 404) Die Tätigkeit des Kindes kommt zu einem vorläufigen Abschluss. Zepf nutzt mit der Formulierung „Endlich ist es soweit" und der Frage „Was geschieht aber mit der anderen?" zwei weitere Stilmittel des Erzählens, mit denen sie Spannung in ihrer Schilderung aufbaut. Die Frage ist sowohl an die Lesenden gerichtet als auch vor allem ist es eine Frage, die sich die Beobachterin selbst stellt. Sie verdeutlicht zudem das engagierte Involviertsein von Zepf in die Situation.
„Das Kind hält die übrige Hälfte im Querformat zu seinem Körper und beginnt nun wieder der Falte entlang das Papier zu zerteilen. Diesmal geht es schneller, denn das Blatt ist ja nur noch halb so groß und für den kleinen Kinderkörper leichter zu bewältigen. Schließlich hält das Kind ein Viertel der Serviette in der Hand, diesmal ohne ‚Vorgabe' einer Falte. Und wieder beginnt das Kind, das Stück Papier durchzureißen, fast auf die Hälfte - es hat gut getroffen." (Zepf 1990, S. 404) Zepf nutzt ein syntaktisches Stilmittel: Je schneller der Vorgang des Reißens vom Kind vollzogen wird, desto ‚schneller' verläuft auch die Schilderung. Die Beobachtung, dass beim dritten ‚Reißvorgang' nicht die Vorgabe einer Falte in der Papierserviette besteht, wird von Zepf nicht lediglich distanziert beachtet, sondern würdigend anerkannt: „es hat gut getroffen".
„Und jetzt erkenne ich: dieser kleine Mensch vor mir zeigt ‚Methode'. Er ist dabei zu entdecken: und zwar nichts Geringeres als ein Ordnungsprinzip, ein numerisches und zugleich gestalthaftes. Denn hinter dieser deutlich erkennbaren Lust am ‚Zerreißen', am ‚Zerstören' des feinen, weißen Blattes Papier tut sich die noch viel lustvollere Erfahrung einer entdeckten ‚Struktur' auf:" (Zepf 1990, S. 404) Hiermit wechselt Zepf von ihrer subjektiv und empathisch getönten Schilderung zur Interpretation, die sie einer „Erkenntnis" gleichsetzt und in ihre Beobachtung einschiebt. „Jetzt" deutet darauf hin, dass die Erkenntnis im Zuge der Beobachtung direkt und mitgängig erfolgte und von Zepf nicht im Forschungsprozess in die Schritte der Datenaufbereitung und -analyse getrennt wird; ein auch für die qualitative phänomenologische Forschung ungewöhnliches Verfahren insofern, als sich dem Text keine eigentliche Interpretation anschließt. Die „Methode", die das Kind in Anwesenheit der Forscherin „entdeckt", ist laut Zepf ein bedeutendes und lustvoll erfahrenes bildnerisches und numerisches Ordnungsprinzip, das Zepf „Struktur" nennt. Unklar bleibt allerdings, weshalb Zepf dieses vom Kind entdeckte Prinzip nicht näher benennend interpretativ einkreist, etwa mit Begriffen wie Halbierung, Symmetrie oder Achsensymmetrie.
„Immer schneller und immer leichter wird nun jedes Stückchen Papier auf die Hälfte durchgerissen, die eine Hälfte läßt das Kind fallen, mit der übrigen treibt es sein Spiel weiter. Je kleiner und winziger die Papierfetzen werden, desto mehr handhabt das Kind seine von ihm selbst erfundene Spielregel von Mal zu Mal mit größerer Leichtigkeit." (Zepf 1990, S. 404f.) Die Schnelligkeit im Prozess des Papierreißens findet einen semantischen und syntaktischen Ausdruck u. a. in den Formulierungen „Immer schneller und immer leichter", „treibt es sein Spiel weiter" sowie „von Mal zu Mal mit größerer Leichtigkeit". Für Lesende gut nachvollziehbar beschreibt Zepf weiterhin die Tätigkeit des Kindes empathisch. Durch die Worte „Spiel" und „Spielregel" scheint ein spieltheoretischer Interpretationsansatz angesprochen, der jedoch nicht weiter ausgeführt wird.
„Von Mal zu Mal vergnüglicher, bis es zu jauchzen beginnt. Schließlich halten die kleinen Finger nur noch einen winzigen Fetzen, der nicht mehr zu verkleinern ist. Das Kind läßt ihn fallen zu den inzwischen rundherum verstreuten Papierstückchen. Jetzt blickt es auf und lacht und lacht ..." (Zepf 1990, S. 405) Durch die Wiederholung der Formulierung „Von Mal zu Mal" wird die Beschleunigung der Tätigkeit um ein Weiteres verstärkt. In ihren drei Schlusssätzen öffnet Zepf die Situation mehrfach. Zum einen ergänzt sie ihre bisher geschilderten visuellen Eindrücke mit der auditiven Komponente des Jauchzens des Kindes. Die auch durch die oben gestellte Frage „Was geschieht aber mit der anderen?" aufgebaute Spannung löst sich nun. Zum anderen geht der Blick vom Detail, dem „winzigen Fetzen, der nicht mehr zu verkleinern ist", in die ‚Totale' der Gesamtsituation: Die nähere Umgebung des Kindes wird mit den „rundherum verstreuten Papierstückchen" wieder - wie schon im ersten Satz - beschrieben. Im Schlusssatz wird die auditive Komponente durch die Formulierung „und lacht und lacht" nochmals verstärkt. Das Lachen scheint durch die drei Punkte zunächst kein Ende gefunden zu haben. Die Spannung löst sich aber auch dadurch, dass sich das Kind selbst von seiner konzentrierten Tätigkeit wieder seiner Umgebung, evtl. auch der Beobachterin, zuwendet: „Jetzt blickt es auf".
Irmgard Zepfs Text kann als exemplarisch für eine in Schriftsprache aufbereitete und präzise ‚komponierte' phänomenologischen Beobachtung gelten. Er verdeutlicht eindrucksvoll das konstitutive Merkmal der Subjektivität einer beobachtenden Person in einer phänomenologisch-empirischen Forschung. Diese nicht verleugnete Subjektivität ermöglicht Zugänge zum Fall, die eine um Objektivtät bemühte Beschreibung nicht leisten kann. Phänomenologische Aussagen beruhen stets auf subjektiven Lebenserfahrungen derjenigen, die forschen. Die Instanz für die intersubjektive Überprüfung phänomenologischer Aussagen ist weder ein empirisch-induktives noch ein statistisches Verfahren, sondern „die Zustimmung des selber erfahrenen und sachkundigen Lesers in einem ‚Ja, so ist es auch'-Eindruck. Ein solcher sachkundiger Leser ‚überprüft' die Schlüssigkeit des Gesagten also einfach ‚hermeneutisch' an seiner eigenen Lebenserfahrung; er befragt den Text darauf hin, ob er diese Erfahrung angemessen wiedergibt und interpretiert." (Seiffert 9 1991, S. 48)
Zepfs genaue, der Feldforschung adäquate Beobachtungs- und Beschreibungsgabe wird flankiert von ihrem Gespür, in zunächst unbedeutend erscheinenden Situationen Bedeutendes zu erkennen sowie von ihrer einfühlsamen Art der Verschriftlichung des Beobachteten in einfachen, aber präzise und mit Bedacht gewählten Worten. Dies sind Aspekte, die sich auch im Forschungsverfahren der „Dichten Beschreibung" (Geertz 2 1991) finden. Clifford Geertz betont den Zugang über die „persönliche Erfahrung" (Geertz 2 1991, S. 20) zur Forschung in Form von dichten Beschreibungen, welche eher als Interpretation, denn als Beschreibung zu bezeichnen sei (Geertz 2 1991, S. 14). Hier zeige sich die „ethnologische Schriftstellerei als wissenschaftliches Projekt" (Geertz 2 1991, S. 20). Insbesondere werden Parallelen zwischen der Forschungsform, die Irmgard Zepf entwickelte, und der „Dichten Beschreibung" erkennbar, wenn Geertz die Trennung zwischen den Phasen der Beobachtung, der Fixierung des Beobachteten und der Analyse für sich ablehnt und diese mit einer „veni,vidi,vici-Auffassung" (Geertz 2 1991, S. 29) vergleicht. Wichtige Merkmale einer ethnografischen Beschreibung sind, dass sie deutend ist, dass Gedeutetes einem flüchtigen Augenblick entrissen wird sowie dass Dichte Beschreibungen „mikroskopischen" (Geertz 2 1991, S. 30) Charakter haben (Kelle 1997, S. 202ff.).
Zepfs eigenwillige Forschungsform knapper dichter Schilderungen von Beobachtetem in Verbindung mit hierzu assoziierten Interpretationsansätzen, die sie selbst „Miniaturen" (Zepf 1990, S. 404) nennt, fehlt formal forschungsmethodisch gesehen die separate Interpretation bzw. Analyse (Flick u. a. 1991, S. 172). Die Interpretation erfolgt bei Zepf mitgängig - teilweise abwechselnd, teilweise parallel - zur Fallbeschreibung.
Durch die starke theoretische Berücksichtigung der Leiblichkeit des Menschen und seiner Subjektivität werden phänomenologische Philosophieaspekte und Forschungsverfahren im Bereich der Kunstpädagogik (z. B. Peters 1996; Seitz 1996) sowie der ästhetischen Erziehung und Bildung (z. B. Rittelmeyer 1988; Rittelmeyer 1990; Mollenhauer 1996) häufig in Anspruch genommen. Will sich die kunstpädagogische qualitative Forschung nicht lediglich auf das bildnerische Produkt fixieren, braucht sie andere als bildauslegende Verfahren, um die Komplexität ästhetischen Verhaltens zu erforschen. Die Kunstpädagogik benötigt Verfahren zur Erfassung komplexer Kommunikationsprozesse und Ausdrucksweisen der Menschen in ihrer Lebenswelt, wie es die bisher vorgestellten Forschungen belegen. Die Phänomenologie stellt forschungsmethodologisch und -methodisch abgesicherte Verfahren bereit, die - wie in Falle Irmgard Zepfs - selbst die körperliche Präsenz sowie die Gesten eines zehn Monate alten Kindes veranschaulichen können.
„Warum wehren wir uns nicht gegen die Schule? Gegen die Beton- und PVC-Räume, in denen nur noch geredet, geschrieben, gerechnet wird?" (Hempel u. a. 1979, S. 229)
Seit vielen Jahren beschäftigt sich der Erziehungswissenschaftler Christian Rittelmeyer phänomenologisch forschend mit den komplexen Wechselbeziehungen zwischen Schulbauarchitektur und den sich in diesen Schulen aufhaltenden Menschen, vor allem den Heranwachsenden. Dieses Untersuchungsgebiet birgt für kunstpädagogische Forschung aufschlussreiche qualitative Erhebungs- und Auswertungsungsverfahren und Ergebnisse. Veröffentlicht wurden Rittelmeyers Untersuchungen und Teilergebnisse u. a. in den Aufsätzen „Gesten der Schularchitektur" (Rittelmeyer 1988) sowie „Studien zu einer empirischen Phänomenologie der Schulbau-Architektur" (Rittelmeyer 1990). Seine übergeordnete Forschungsfrage lautet, ob architektonische Formen sowie bestimmte Baufarben und -materialien in einer systematischen Weise auf die Entwicklungsschritte und Lernerfahrungen Heranwachsender bezogen werden können (Rittelmeyer 1988, S. 379), ob diese „Bauwirkungen" (Rittelmeyer 1990, S. 496), die auf anthropologisch grundlegende Leiberfahrungen zu beziehen sind und die nicht kulturell kontingent sind, empirisch untersucht werden können. Laut Rittelmeyer sind vor allem die „inneren Sinne" (Rittelmeyer 1990, S. 517) am Vorgang der visuellen, taktilen und auditiven Wahrnehmung konstitutiv beteiligt. Diese Sinne sind der Gleichgewichtssinn, der Eigenbewegungssinn und der „Lebenssinn" (Rittelmeyer 1990, S. 517), wobei mit dem letztgenannten Begriff - den Rittelmeyer nicht als dogmatisch, sondern als „diskussionswürdig" (Rittelmeyer 1990, S. 517) versteht - „ein Komplex von Sensoren gemeint ist, die uns über Lebensfunktionen des Körpers wie z. B. Puls, Atmung und Verdauung informieren" (Rittelmeyer 1990, S. 497).
Um Antworten auf seine Forschungsfrage zu finden, sichtet Rittelmeyer zunächst die Literatur zum Thema Schularchitektur, die sich aber entweder mit dem so genannten Schulvandalismus oder mit Untersuchungen zu Detailfragen wie Beleuchtung oder Multifunktionalität von Schulräumen beschäftigt. Der innovativste, schwierigste und zugleich wohl umstrittenste Schritt für Rittelmeyer ist die Entwicklung eines Begriffs- und Beobachtungsinstrumentariums, das die Wechselbeziehungen des Menschen mit Architektur zu analysieren gestattet.
(1) In seinem Begriffsinstrumentarium richtet sich der Autor nach phänomenologisch orientierten, stark metaphorischen Beschreibungen, die er als „Typus des realen menschlichen Bau-Erlebens" (Rittelmeyer 1988, S. 382) bezeichnet. Ein Beispiel:
„Es sei ein Schüler vorgestellt, der am Morgen eine Schule betritt. Diese hat sich drohend vor ihm erhoben, die Arme weit ausgebreitet, arrogant über ihn hinwegsehend. Indem er durch die Tür schreitet, wird er in die Vorhalle hineingesaugt, deren Wandflächen jedoch sogleich kühl zurücktreten und in gleichgültig uneinheitlicher Gebärde verharren. (...; G. P.) Aber nach links, wo er hinblickt, dehnt er sich in einen Korridor aus, durch die Fensterfront pulsiert er in die Landschaft: zusammengepreßt, ausgeweitet, zusammengepreßt, ausgeweitet. Innerlich bewegt, erlebt er dies unbewußt." (Rittelmeyer 1988, S. 381)
Dieses Bau-Erleben sei jedoch soweit abgedämpft, dass man es in kaum merklicher Folge nur als sympathische bzw. antipathische „Grundstimmungen" (Rittelmeyer 1988, S. 382) wahrnehme. Rittelmeyer rechtfertigt seine bildhaften Beschreibungen damit, dass Menschen auch im Alltag metaphorisch über Architektur sprechen; ein Türsturz sei „bedrückend", eine grellbunt bemalte Wand sei „aggressiv", ein Raum sei „langweilig", ein Gang „beklemmend" usw. (Rittelmeyer 1988, S. 382f., 391). Im wörtlichen Sinn werde Architektur „er-lebt" (Rittelmeyer 1988, S. 383).
Hierdurch legitimiert sich auch eine Versuchsanordnung Rittelmeyers: Er befragte Schülerinnen und Schüler danach, „wie sich bestimmte Schulgebäude selber erleben würden, wenn sie denken und fühlen könnten wie wir" (Rittelmeyer 1988, S. 394f.). Die Antworten ergaben sehr ungewöhnliches Textmaterial, das bei sorgfältiger Interpretation aufschlussreiche Ergebnisse liefert. Ein „intensiv gelber Gesamtschulkomplex" wurde von einem Schüler des zehnten Schuljahres folgendermaßen umschrieben: „Das Haus ist zu starr, um etwas zu fühlen. Kein Platz für Gefühle. Gefühle sind eingemauert, können nicht rauskommen. Die grelle Fassade täuscht. Es fühlt sich krank. Ohne Schminke würde es aussehen wie schon lange gestorben." (Rittelmeyer 1988, S. 395)
(2) Eine einfache Beobachtungsanordnung schildert Rittelmeyer in einem Versuch. Vor die Diaprojektion einer Schulhalle sollten Versuchspersonen ein Holzstöckchen so halten, „daß sie den Eindruck hatten, eine für sie angenehme Bewegung in bezug auf den dargestelten Raum zu vollziehen" (Rittelmeyer 1988, S. 383). „Sämtliche Teilnehmer des Versuchs hatten sehr bestimmte Bewegungsvorstellungen, die ihnen angenehm erschienen. So berichtete z. B. ein Versuchsteilnehmer, daß ihm der Raum wegen der links drückend erscheinenden Decke unangenehm sei - daher verspüre er die Bestrebung, möglichst rasch zum Ausgang zu kommen. Sein Holz führte er rechts vor und rechts hoch. Das rechte Anheben sei zustande gekommen, weil die rechte Treppe im Wege sei und ‚übersprungen' werden müsse." (Rittelmeyer 1988, S. 383) Im Zuge dieser Bewegungsvorstellungen sei jedoch nicht zu klären, ob diese der Ausdruck eines Gedankens über Bewegungsmöglichkeiten im Raum seien oder ob die Bewegungsgedanken bereits „Resultat eines tatsächlichen motorischen Leibprozesses" seien (Rittelmeyer 1988, S. 385). Da unser Körper niemals wirklich unbeweglich und in Ruhe sei - weil z. B. die Mikrovibrationen der Muskulatur einen Spannungszustand in den Muskeln erhalten - misst Rittelmeyer die Spannungsunterschiede in der Armmuskulatur beim Anblick verschiedener Architekturen mit einem bestimmten medizinischen Instrument. Daraufhin resümiert er: „Architektonische Formen führen (...; G. P.) vermutlich zu verschiedenartigen Spannungszuständen der Muskulatur und entsprechenden psychischen Befindlichkeiten." (Rittelmeyer 1988, S. 385)
(3) Weiterhin berichtet Rittelmeyer u. a. über physiologische Forschungen zur Farbwirkung, die sich mit der Veränderung der Muskelspannung durch vestibulare (d. h. auf den Gleichgewichtssinn bezogene), akustische und optische Reize befassen. Versuchspersonen machten bei der Darbietung roter und gelber Farben unwillkürliche in minimalen Reaktionen messbare exzentrische Armbewegungen. Bei der Darbietung grüner und blauer Farbe bewegen die Versuchspersonen ihre Arme dagegen konzentrisch. Rittelmeyer interpretiert die Ergebnisse - unter Bezugnahme auf die Farbtheorien Goethes und Kandinskys - „als Zeichen eines Angezogenwerdens durch die rote und gelbe Farbe oder eines Sich-Zurückziehens des Organismus in sein Zentrum, das im Hinblick auf grüne und blaue Umweltfarben erfolgt." (Rittelmeyer 1990, S. 504) Die Versuchspersonen machten in dieser Untersuchung Aussagen wie, „Grün zieht ruhig nach innen" oder „Rot reißt einen so auseinander ..." (Rittelmeyer 1990, S. 518). Zudem schildert Rittelmeyer Untersuchungen und Untersuchungsergebnisse von Auswirkungen der Farb-Exposition auf Puls, Blutdruck, Atmung, Mikrovibrationen der Muskulatur und „Stimmungen" von Heranwachsenden und Erwachsenen (Rittelmeyer 1990, S. 504f., 518).
Rittelmeyers Studien erwecken hier leicht den Eindruck, ästhetische Wirkungen ließen sich durch solche quasi medizinischen Versuchsanordnungen naturwissenschaftlich exakt nachweisen. Doch schränkt auch Rittelmeyer solche Erwartungen ein, wenn er schreibt, eine Qualifizierung von erhobenen Daten und Ergebnissen sei schwierig, denn zahlreiche Gesichtspunkte des Problems seien bisher nicht untersucht worden. Zudem seien die Reaktionen von Versuchspersonen stark von individuellen und situativen Einflussfaktoren geprägt (Rittelmeyer 1990, S. 504).
(4) Aufschlussreich für die Kunstpädagogik sind die Untersuchungen, in denen die Versuchspersonen ihr Architekturempfinden in Worten ausdrücken. Hierfür erkundet Rittelmeyer die „Bedeutungsfelder" von bestimmten beschreibenden Worten wie „erdrückend" und „befreiend"; „chaotisch" und „geordnet"; „weich" und „hart"; „anregend" und „langweilig" und ordnet sie in ein Polaritätsprofil ein (Rittelmeyer 1990, S. 512f.). Vergleiche zu diesem Verfahren mit den Untersuchungen von Maria Peters sind insofern aufschlussreich (Peters 1996, S. 206ff.), als beide Forschende solche Wortpaare auf phänomenologischer Grundlage interpretieren. Peters untersucht in ihrer empirishen Studie „Blick, Wort, Berührung. Differenzen als ästhetisches Potential in der Rezeption plastischer Werke von Arp, Maillol und Franz Erhard Walter" insbesondere in der Kunstwahrnehmung von Schülerinnen und Schülern verschriftliche Worte und „Wortfelder" (Peters 1996, S. 225ff.) anhand von Formulierungen wie z. B. „rechender Panzer" und „leicht eingedrückte Kante" (Peters 1996, S. 226), die an einer Plastik wahrnehmbare „ambivalente Formverhältnisse" (Peters 1996, S. 225ff.) ausdrücken.
(5) Ein weiteres genutztes Beobachtungsinstrumentarium ist ein spezielles Gerät, mit dessen Hilfe Blickbewegungen beim Abtasten von Bildern (in diesem Fall Bildern von Architektur) registriert und aufgezeichnet werden. Den „NAC Eye-Mark-Recorder" beschreibt Rittelmeyer folgendermaßen: „Die Kinder saßen etwa 2 m vor einem Bildschirm im Format 1,20 x 1,60 m, auf den Bilder von der Rückseite her projeziert wurden. Die Augenbewegungen wurden - synchronisiert mit der betrachteten Bildvorlage - auf Video-Cassette aufgenommen." (Rittelmeyer 1990, S. 517) Der Autor veröffentlichte mehrere ildungen visueller Abtastbewegungen von Zwölfjährigen über Dias projezierte Gebäudefotografien und Schemazeichnungen von Schulfassaden (Rittelmeyer 1990, S. 498). Knapp zusammengefasst zeigen die Ergebnisse, dass die Blickführung der Kindern, die an diesem Versuch teilnahmen, stark von den betrachteten ildungen der Gebäude beeinflusst war. Je nach unterschiedlichen Bauformen benennt Rittelmeyer die aufgezeichneten Blickbewegungen entweder als „‚schwingende', rhythmische, häufig die Richtung wechselnde" Augenbewegung oder als „unstete, siechende, ‚umherirrende', keinen Halt findende Augenbewegung" (Rittelmeyer 1988, S. 386). Von diesen visuellen Abtastbewegungen schließt er darauf, dass Architektur entweder monotone oder abwechslungsreiche, geordnete oder chaotische Bewegungserlebnisse vermittele, die auch den Gleichgewichtssinn beeinflussen könnten. Die Unterschiedlichkeit der Blickverläufe der einzelnen Kinder, deren aktive, individuelle Erschließung des Bildes war ein zweites Ergebnis von Rittelmeyers Studien (Rittelmeyer 1988, S. 386; Rittelmeyer 1990, S. 503f.).
In seinem phänomenologischen Fazit resümiert der Autor, es sei „der menschliche Leib selber, der aus seiner Konstitution, z. B. des aufrechten Ganges, heraus für oder gegen bestimmte Bauformen argumentiert" (Rittelmeyer 1988, S. 394).
Nach solch detaillierten und präzisen Untersuchungen klingen seine praxisbezogenen Schlussfolgerungen jedoch sehr allgemein, so dass man argumentieren könnte, auf diese praxisbezogenen Schlüsse ließe sich sicher auch durch weniger aufwändige Untersuchungen kommen. So empfiehlt er beispielsweise bei der Schulraumgestaltung, nach Farben zu suchen, „die beruhigend wirken; man wird Raumformen planen, die keine evokative Blickmotorik, keine Irritation des Gleichgewichtsempfindens provozieren. Andererseits soll der ‚Ruhepol' aber auch nicht in Kälte oder Langeweile umschlagen, die ihrerseits ‚provokant' wirken kann." (Rittelmeyer 1990, S. 516) Konkret empfiehlt der Autor „farbige Wandlasuren (z. B. transparente Silicatfarben), die ‚Durchlässigkeit' und gleichzeitig ‚Position' bzw. ‚Charakter' zeigen und aufgetragen werden können, daß sie anregend, aber nicht aufregend, beruhigend, aber nicht langweilend, freilassend, aber nicht gleichgültig wirken." (Rittelmeyer 1990, S. 516) Kritisch zu bedenken ist, dass die Wirkung solcher Farben und eines solchen Farbauftrags nicht von Rittelmeyer untersucht wurde und dass die Art und Weise eines solchen Farbauftrages („anregend, aber nicht aufregend, beruhigend, aber nicht langweilend, freilassend, aber nicht gleichgültig") einen Maler und Lackierer vor eine kaum lösbare Aufgabe stellt.
Zusammenfassend betrachtet bietet Rittelmeyer eine Fülle von sehr verschiedenen Anregungen, sich qualitativ ästhetischen Themen mit spezifisch themenadäquaten Methoden zu nähern. Bereits früheste Forschungen Rittelmeyers (Büttenbender/Rittelmeyer 1969) sind von seinem Erfindungsreichtum ungewöhnlicher Versuchsanordnungen geprägt. Bei dieser großen Fülle ist nicht immer auszuschließen, dass trotz oder gerade wegen abwechslungsreicher Versuchsanordnungen wenig aufschlussreiche Ergebnisse produziert werden, die zudem in Spekulationen hinsichtlich möglicher Praxisbezüge der Untersuchungsergebnisse verharren.
Kunstpädagogische Praxisforschung ermittelt keine direkt und unmittelbar auf die pädagogische Praxis im Kunstunterricht zu übertragenden Handlungsanweisungen. Empirische Forschung hat allenfalls insofern Einfluss auf Unterricht als kunstpädagogisch Tätige anhand eigener empirischer Studien oder nach der Rezeption empirischer Forschungsergebnisse „anders" bzw. innovativer ihre Unterrichtspraxis betrachten und weiterentwickeln. Sie hätten demnach einen neuen Blick auf ihre kunstpädagogische Praxis, die wiederum auch ihr Handeln verändert; und somit wird die Praxis der Handelnden eine andere Praxis als zuvor sein. Ob die neue Praxis der alten Praxis zu bevorzugen ist, ist kontext-, situations- und bewertungsabhängig und kann Frage weiterführender Forschung sein.
Durch kunstpädagogische Praxisforschung können Wirklichkeitsdimensionen und -facetten zweiter Ordnung in den Blick kommen, die durch andere Forschungsverfahren nicht erreichbar sind. Die Antizipation von Forschungsergebnissen sollte somit nicht bereits den Anspruch auf die Lösung von Problemen mit anschließender Handlungsänderung in sich tragen. Gerade das ‚Zurückstellen-Können' solcher Ansprüche enthält die Möglichkeiten einer innovativeren Sicht auf das Untersuchungsfeld. Aufgrund kunstpädagogische Praxisforschung können Einblicke und Erkenntnisse gewonnen werden, die sich nicht aus bisher in der Wissenschaft erarbeiteten und vorhandenen theoretischen Erkenntnissen gewinnen bzw. ableiten lassen, denn neue und teils „fremde" Lebensweltaspekte kommen durch diese Forschungsform in die wissenschaftliche Diskussion, die die bisher eingespielte Regelgewissheit hinterfragen und Handlungsoptionen erweitern können.
Beck, Ulrich: Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 1986
Büttenbender, Gerhard/Rittelmeyer, Christian: Ästhetische Experimente - Schule der Toleranz? Untersuchung über den Einfluß von Bildmontagen auf intolerante Haltungen. In: Kunst+Unterricht, Heft 3, 1969, S. 16-21
Flick, Uwe: Qualitative Forschung. Theorie, Methoden, Anwendung in Psychologie und Sozialwissenschaften. Reinbek (Rowohlt) 1995
Flick, Uwe/Kardorff, Ernst von/Keupp, Heiner/Rosenstiel, Lutz von/Wolff, Stephan (Hrsg.): Handbuch Qualitative Sozialforschung. Grundlagen, Konzepte, Methoden und Anwendung. München (Psychologie Verlags Union) 1991
Geertz, Clifford: Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. (Suhrkamp) 2 1991
Hempel, Brigritte/Jüttner, Jörg-Dieter/Niehoff, Rolf/Schülke, Ilsabe/Schülke, Gerolf: Schulrealität und kunstpädagogische Forschung (S. 215-238). In: Daucher, Hans/Sprinkart, Karl-Peter (Hrsg.): Ästhetische Erziehung als Wissenschaft. Probleme Positionen Perspektiven. Köln (DuMont) 1979
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Bibliografische Angaben zu diesem Text:
Peez, Georg: Praxisforschung in der Kunstpädagogik. In: Busse, Klaus-Peter (Hg.): Kunstdidaktisches Handeln. Theorie und Handlungshilfen in der Unterrichtsvorbereitung, ästhetischen Praxis und Werkanalyse, Dortmund 2002 (in Vorbereitung)
Georg Peez
(http://www.georgpeez.de)
Zuletzt geändert am 01.08.2001