Zufall - Collage - Neubeschreibung

Zu offenen Konzepten in Kunst und Literatur und deren pädagogischer Bedeutung

Georg Peez

"Die Methode ist einfach. Hier ist ein Weg, wie man es machen kann. Man nehme eine Seite. Wie diese. Man zerschneide sie jetzt in der Mitte längs und quer durch. Man erhält vier Abschnitte: 1 2 3 4 … eins zwei drei vier. Nun ordne man die Abschnitte neu, indem man Abschnitt vier neben Abschnitt eins und Abschnitt zwei neben Abschnitt drei legt. Und man hat eine neue Seite. Manchmal sagt sie so ziemlich das gleiche. Manchmal etwas gänzlich anderes." (Burroughs 1963/1993, S. 84f.)

Ich werde dieser Aufforderung zum Zerschneiden folgen. Vorher werde ich jedoch einige Überlegungen voranschicken, die ich nicht zerschneiden möchte, sondern geordnet aneinanderfüge; - im Sinne der Prämisse, daß die Zufalls-Collagierung nur eine von vielen literarischen Möglichkeiten eröffnet. 1 Das Aneinanderfügen von "Text-Abschnitten" wird hier mit einer theorieorientierten Annäherungsweise an Texte verbunden. Eine Grundbedingung ästhetischer Erfahrung, im Unterschied zum theorieorientierten Zugriff, wäre eine zeitweise und vorläufige Verweigerung der Scheidung von Wesentlichem und Unwesentlichem, von Zentrum und Nebensache (Rorty 1993 a) sowie von Zufall und Notwendigkeit (Sontag 1968).

 

1. Über die Wahl des Zufalls: Collagen in Literatur und Bildender Kunst

Einer der Pioniere der Dada-Bewegung 2, Hans Arp (1887 - 1966), hatte lange in seinem Atelier an einer Zeichnung gearbeitet.

"Unbefriedigt zerriß Arp schließlich das Blatt und ließ die Fetzen auf den Boden flattern. Als sein Blick nach einiger Zeit zufällig wieder auf diese auf dem Boden liegenden Fetzen fiel, überraschte ihn ihre Anordnung. Sie besaß einen Ausdruck, den er die ganze Zeit vorher vergebens gesucht hatte. Wie sinnvoll sie dort lagen, wie ausdrucksvoll! Was ihm mit aller Anstregung vorher nicht gelungen war, hatte der Zu-Fall, die Bewegung der Hand und die Bewegung der flatternden Fetzen bewirkt, nämlich Ausdruck. Er (…) klebte sorgfältig die Fetzen in der vom 'Zu-Fall' bestimmten Ordnung auf." (Richter 1967, S. 52)

Dem jungen Alfred Döblin (1878 - 1957) wird die Aussage zugeschrieben, "man könne die Erzeugnisse der Epik unbedenklich in Stücke zerschneiden; sie würden dennoch lebensfähig bleiben" (Riha 1992, S. 79). Und im 19. Jahrhundert reimte der englische Dichter Lewis Caroll (1832 - 1898) folgende Verse:

"For first you write a sentence.
And then you chop it small:
Then mix the bits and sort them out
Just as they chance to fall:
The order of the phrases makes
No difference at all." (Caroll nach Holeczek 1992, S. 18)

Mit diesen radikal anmutenden Beispielen der Inszenierung des Zufalls wird allerdings lediglich ein künstlerisches Prinzip zum Programm, das wohl ebenso alt ist wie die Kunst selbst: der schöpferische Zufall als Quelle künstlerischer Inspiration. Von Leonardo da Vinci gibt es Anleitungen zu "halbautomatischen" (d.h. halb zufällig - halb bewußten) Verfahren. Das Renaissance-Genie (1452 - 1519) beschrieb, wie er seine Phantasie anregte und zu Ideen für seine Malerei kam:

"Ich sah schon in Wolken und auf Mauern allgemeine Flecken, die mich zu schönen Erfindungen verschiedener Dinge anregten." " … wenn du in allerlei Gemäuer hineinschaust, das mit vielfachen Flecken beschmutzt ist, oder in Gestein von verschiedener Mischung - hast du da irgendwelche Szenerien zu erfinden, so wirst du dort Ähnlichkeiten mit diversen Landschaften finden, die mit Bergen geschmückt sind, Flüsse, Felsen, Bäume - Ebenen, große Täler und Hügel in wechselvoller Art." (nach Ronge 1965, S. 32; Holeczek 1992, S. 16)

Für Hans Arp war der Zufall kein Nonsens, sondern Ausdruck einer die gegenständliche Wirklichkeit beeinflußenden höheren Ordnung - eine verblüffende Parallele zur heutigen Chaostheorie - , der er eine Rolle bei der Komposition seiner Werke einräumte. Der Zufall muß nur genutzt werden. Im Grunde ist Zufall in der Kunst bewußte Wahl.

Die Ergebnisse solcher bewußten Wahl sind oft in den Bereichen zwischen Bildender Kunst und Literatur anzutreffen: Visuelle Poesie (die noch eher eine Nähe zur Dichtung aufweist), Gesetztes Bildgedicht (das genau auf der Grenze zwischen Dichtung und bildender Kunst anzusiedeln ist), Assoziationspoeme (wortmusikalisch befreite Lyrik des Unterbewußten) und concerte poetry. Eine Verschmelzung fand im "Merzgesamtkunstwerk" von Kurt Schwitters (1887 - 1948) statt, "das alle Kunstarten zur künstlerischen Einheit zusammenfaßt" (Schwitters 1920 in Szeemann 21983, S. 321ff.). Der Name Merzkunst fiel beim Collagieren ab: Schwitters zerschnitt eine Anzeige der "Kommerz- und Privatbank", die Silbe "merz" blieb übrig. 3

Für alle diese Werke gilt, daß reduktive Erklärungen dieser antireduktiven Kunst nicht gerecht werden können. "Interpretation", so die provokante Formulierung Susan Sontags, "ist die Rache des Intellekts an der Kunst" (Sontag 1968, S. 13).

 

2. Zwischen Artikulation und Selbst-Erweiterung: Philosophische Annäherungen

Seit Beginn der achtziger Jahre wird das Zufällige als Gegensatz zum Notwendigen auch in der Philosophie - meist unter dem Begriff der Kontingenz - verstärkt erforscht und verteidigt. Der Philosoph Richard Rorty gibt zu bedenken, daß wir den Zufall nicht für unwürdig halten sollten, über unser Schicksal zu entscheiden (Rorty 1988, S. 52f.). Man solle - ganz im Sinne Ludwig Wittgensteins und Jaques Derridas - die Suche nach einem Zentrum, mit der sich traditionell Religion, Philosophie sowie Kunst beschäftigen, sowohl auf seiten der einzelnen Subjekte als auch auf seiten der demokratischen Gesellschaft und entsprechend deren Kultur abbrechen (Rorty 1993a, S. 5ff.). Für Rorty ist die Anerkennung des Zufalls eine Grundvoraussetzung, "neue Selbstbeschreibungen zu entdecken, deren Übernahme die Veränderungen des eigenen Verhaltens ermöglicht" (Rorty 1988, S. 53). Dies kann Prozesse der "Selbst-Erweiterung" zur Folge haben. Mit ihnen ist die Motivation verbunden, "immer mehr Möglichkeiten in sich aufzunehmen, ständig zu lernen, sich ganz und gar der Neugierde hinzugeben" sowie ein ästhetisches Leben zu leben und neue Vokabulare zu erwerben (Rorty 1988, S. 55). Eine der wichtigsten philosophischen Grundlagen für die Selbst-Erweiterung - so Rorty - ist die 'sprachliche Bereicherung' nach Hegel. Der Hegelforscher Charles Taylor plädiert für den Begriff der Artikulation in Abgrenzung zur lediglich einfachen Beschreibung:

"Artikulationen stellen Versuche dar, etwas zu formulieren, das anfangs unvollständig, konfus oder schlecht formuliert ist. Diese Art der Formulierung oder Reformulierung jedoch läßt ihren Gegenstand nicht unverändert. Etwas eine bestimmte Artikulation zu verleihen bedeutet, unser Verständnis von dem zu formen, was wir wünschen oder was wir in einer bestimmten Weise für wichtig halten." (Taylor 1988, S. 39) Dies kann in "erfahrungskonstitutive Selbstinterpretationen" und "radikale Selbstreflexion" münden (Taylor 1988, S. 41, 48).

Unsere Erfahrungen und Wertungen sind also stets anfechtbar, weil unsere Wertungen als Artikulationen von Einsichten charakterisiert werden können, die in gewissem Maße durch "die Unvollkommenheiten unseres Charakters" (Taylor 1988, S. 44) unzuverlässig sind. Deshalb läßt jede Wertung Raum für Neubewertung. Verantwortlichkeit fällt uns in diesem Sinne zu, daß es stets möglich ist, neue Einsichten, unsere Wertungen und somit uns selbst ändern zu können. Im diesem ganz direkten Sinne ist jeder verantwortlich für seine Wertungen (Taylor 1988, S. 44). Wenn auch bei Taylor der Zufall nicht Leitmotiv ist, so ist das Element der Unvorhersehbarkeit, der experimentelle Charakter der Reformulierungen und Neubeschreibungen entscheidend.

Liegen in den drei Verfahren Collagierung (im Sinne Burroughs'), Artikulation (im Sinne Taylors) und Selbst-Erweiterung (im Sinne Rortys) nicht große Chancen, innovative Bildung, z.B. durch offene "Konzepte künstlerischer Schriftlichkeit" (Lingner 1993, S. 12) zu ermöglichen und Ideen sowie Handlungshintergründe neu auszulegen? In allen drei Verfahren steckt die Aufforderung, die vernünftige Suche nach Sinn zumindest zeitweise zugunsten einer experimentellen Infragestellung und Neuvernetzung ruhen zu lassen.

Rorty erläutert dies näher: Die Suche nach Sinn bei einer Interpretation eigener und fremder Texte wäre von der "Illusion" geprägt, herauszufinden, worum es dem jeweiligen Menschen eigentlich geht. Wir lesen Texte vermittelt durch andere Texte, Menschen, Obsessionen und Informationen. Hierdurch lassen wir uns überraschen, finden den Text absonderlich, eigenartig oder auch anregend und überzeugend. Doch was uns anregt und überzeugt, hängt auch von unseren jeweiligen Absichten und Bedürfnissen ab. Durch eine (Text-) Interpretation zu dem zu kommen, was der Text "eigentlich" aussagt, wäre somit eine Illusion. Texte lediglich für eigene Zwecke zu gebrauchen, scheint jedoch andererseits auf den ersten Blick einengend, unsinnig, gar unmoralisch. Rorty sieht die pragmatische Herangehensweise nicht darin, vorab zu wissen, was man von einer Person, von einer Sache oder einem Text erwartet, dies wäre ein Mißbrauch. Sondern er gründet seine pragmatische Herangehensweise auf die Prämisse, daß vom literarisch Forschenden aus die Hoffnung bzw. Offenheit bestehen sollte, der Text werde ihn veranlassen, etwas anderes zu wollen, der zu interpretierende Text werde ihm also helfen, seine Absichten zu verändern sowie seine Prioritäten und Werte neu zu setzen (Rorty 1993b, S. 1035f.). Ein pragmatischer Textgebrauch kann demnach von Zeit zu Zeit auch die "Zerschneide-Methode" sein. Denn ihre Wirkung kann darin bestehen, daß sie unsere Absichten erneuert und beeinflußt, wie wir künftig mit Texten umgehen (Rorty 1993b, S. 1036).

Rorty sagt keinesfalls, die "Westliche Rationalistische Tradition" (Searle 1994) sei nicht zutreffend oder unwahr. 4 In Berufung auf Ludwig Wittgenstein, Martin Heidegger, John Dewey u.a. fordert er zur konsequenten Anerkennung der historischen und ethnischen Kontingenz von Erkenntnis, Moralität, Sprache und Gesellschaft auf (Rorty 1987, S. 19f.). Die Pointe von Rortys pragmatischer Positionsbestimmung liegt gerade in "der konsequenten Vermeidung von Geltungsansprüchen, die sich auf 'Tieferes' berufen als ihre Tauglichkeit für nützliche Umstrukturierungen und Bereicherungen des Vokabulars unserer Selbst- und Weltbeschreibungen." (Mayer 1993, S. L10)

 

3. Zufall: Eine pädagogische Prämisse

Neubeschreibung und Artikulation: Perspektiven für Bildung

Pädagogische Praxis muß (nicht ausschließlich, jedoch auch) offen sein für Zufälle und - Überlegungen von Theodor Litt, O. F. Bollnow und Hellmut Becker (Adorno/Becker 1967, S. 6) weiterentwickelnd - für "unstetige Prozesse in der Erziehung" (Schäfer 1989, S. 36). Günther Bittner nannte sie "Spontanphänomene", weil sie unvorhersehbar sind und "den eigentlich geplanten Gang der Dinge unterbrechen, durchkreuzen" (Bittner 1989, S. 27). Bittner und Schäfer erläutern, daß, selbst wenn äußere Zufälle und Diskontinuitäten im Unterrichtsablauf minimiert werden, immer noch die Menschen selbst "eine Quelle der Überraschungen für Pädagogen" sind (Schäfer 1989, S. 37; Treml 1990, S. 832f.). Oder positiv gewendet: Pädagogik ist ohne diese aus Zufällen gespeisten elementaren Formen der Kreativität nicht denkbar und nicht wünschenswert. Individuelle Erfahrungskonstitutionen verändern die Vorstellung auch ästhetischer Bildungsprozesse entscheidend in Richtung diskontinuierlicher Prozesse (Schäfer 1989, S. 37ff.). Wenn Pädagogik diesen "Spielball" aufnimmt, wird sie zur situativen Flexibilität veranlaßt. "Unstetige Prozesse" bzw. "Spontanereignisse" kommen jedoch, außer in der kasuistischen Bildungsforschung, in der empirischen Erziehungswissenschaft nicht vor, denn ihre Nichtlinearität ist empirisch nicht bzw. nur sehr reduziert zu erfassen.

Im Kontext der Rehabilitierung und theoretischen Neusituierung des Zufalls in der Pädagogik gewinnen ergänzende und kontroverse Ansichten zum traditionellen, am Poiesis-Verständnis orientierten Erziehungsbegriff an Überzeugungskraft. Erziehungswissenschaft wendet sich gegen ein Verständnis des Erziehungsprozesses als "Fertigungsvorgang" (Lenzen 1992a, S. 79, 83). Erziehung bringt keine detailliert planbaren Effekte bei Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen hervor. Um diese Tatsache weiß jede Pädagogin und jeder Pädagoge nur zu gut (Oelkers 1992, S. 57). Ursache ist das Unvorhersehbare, sind Zufälle, sind nichtlineare Prozesse. Comenius' Traum, mit Hilfe der Erziehung eine bessere Menschheit herstellen zu können, hat sich gerade auch deshalb nicht erfüllt. Nachzufragen wäre, ob von seiten der Erziehung nicht "ein begütigender Weg sichtbar würde, der den Erwartungen unserer Kultur an Freiheit und Toleranz gemäß ist" (Lenzen 1992a, S. 79). Die radikale Frage wird diskutiert, ob das Verständnis eines Bildungsprozesses nicht neu konzipiert werden solle (Kade 1988, S. 104; Schäfer 1991, Lenzen 1992b, S. 18; Siebert 1992, S. 58f.; Diederich 1994; Arnold 1996). 5 Doch wird die Erziehungspraxis bis heute weitgehend von der lediglich theoretisch-didaktisch, aber nicht aus der Praxis heraus begründbaren Illusion geprägt, Situationen vorplanen und bestimmte Ziele absichtsvoll erreichen zu können (Luhmann 1992, S.124). So schreiben beispielsweise die Kulturpädagogen Karla Leonhard-Zacharias und Wolfgang Zacharias an dieser Maxime festhaltend: "Das Gelingen von Erziehung aber bleibt ein notwendiger Traum." (Leonhard-Zacharias/Zacharias 1990, S. 121) Ein reflexives Verständnis von Pädagogik bezieht sich im Gegensatz hierzu auf einen zulassenden und teilhabenden Habitus, der grundsätzlich nicht auf "Gelingen" angelegt sein kann.

Durch Einsichten auf unterschiedlichen Ebenen wie Forschung, Didaktik und interdisziplinären Bezügen ist pädagogische Praxis in Anerkennung des Zufalls nicht nur möglich, sondern unumgänglich. Gerade im Verzicht auf kausale Zurechnungen bestimmter Handlungen auf vorher festgelegte Ziele sowie durch mehrdimensionale Annäherungsprozesse entwickeln sich praxisnahe pädagogische Perspektiven.

 

3. 1 Monographische Annäherung

Ästhetische Prozesse der 'Artikulation', 'Neubeschreibung' und 'Selbst-Erweiterung' jedes einzelnen sind oft bruchstückhafter, vorläufiger, unstrukturierter, heterogener und auch zufälliger als gemeinhin wahrgenommen wird. Vor der Formulierung von Ansprüchen auf Veränderungen sollte Pädagogik diese Formen beobachten und ihnen Raum geben. Um diese Möglichkeiten der oben dargestellten Argumentation zur 'Artikulation' und 'Selbst-Erweiterung' monographisch sowie exemplarisch zu verdeutlichen, stelle ich die Aussage von Frau H., einer 32-jährigen verheirateten Hausfrau, Mutter von zwei Kindern (2 und 5 Jahre alt) und gelernter Krankenschwester, vor. 6

"Warum ich gerne male/zeichne.

Wirklich gerne oder weil es mir Spaß machte, hab' ich eigentlich als Kind und Jugendliche gemalt und da sehr, sehr viel (mehr als gespielt).

Nach mehreren Jahren des Vakuums, in denen ich kaum einen Stift anrührte, drängt es mich innerlich erneut so sehr, daß ich zerplatzen könnte (in oft unangenehmer Weise).

Ich verarbeite Erlebtes (z.B. den Verlust eines Babys) oder Beobachtetes und Erkanntes (Menschen, Situationen) zu sehr dichten inneren Bildern, die mich mit solcher Intensität ergreifen und mir dann so wichtig sind, daß ich sie (1.) unbedingt festhalten möchte, sie tatsächlich immer sehen können möchte (in Form eines Bildes nach außen gebracht); (2.) sie auch anderen zeigen möchte als Mitteilung über mich selbst (in einem Maß, das verbal nicht möglich wäre), so daß (3.) einzelne möglicherweise davon berührt werden, d.h. etwas in Schwingung gesetzt wird, was sie in sich selbst wiedererkennen und verdeutlicht finden.

Die Bilder wären abstrakt mit verständlichen Elementen kombiniert. Da mein Anspruch sehr hoch ist, die Spannung groß und das Können klein, versuche ich mich von den Grundtechniken heranzutasten. Aus diesem starken Antrieb male/zeichne ich."

Der kurze Text besticht durch seine sehr reduzierte Sprache und durch seine an eindringlichen Metaphern reiche Authentizität. Im einzelnen lassen sich im hier erörterten Zusammenhang die folgenden Charakteristika herausstellen:

Die Verwendung sprachlicher Bilder korreliert mit Frau H.s Absicht, Bilder malen zu wollen. Metaphorisches Denken ist bei ihr stark ausgeprägt. Ihre "sehr dichten inneren Bilder" stauen sich und entladen sich im Schreiben. Erkennbar wird, daß über das "innere Bild" - den Bildbegriff vermeidend müßte sprachanalytisch korrekter von "Beschreibungen bzw. Darstellungen von Vorstellungen" die Rede sein (Goodman/Elgin 1993, S. 123f.) - die sprachlichen und bildnerischen Artikulationsvermögen und Neubeschreibungen noch weitgehend ungeschieden beieinander liegen. Eine fachspezifische Trennung nach traditionellen künstlerischen Artikulationsformen ist deshalb in diesem Kontext - wie ja auch in der Kunst des 20. Jahrhunderts - zunächst wenig erstrebenswert. Frau H.s Text ist ein Beispiel der von Charles Taylor angeregten 'Artikulation'. Formal gesehen mischt Frau H. (1.) die Wiedergabe internalisierter, aus populärwissenschaftlichen Darstellungen in Alltagszusammenhänge 'abgesunkenen' Erkenntnisse mit (2.) der Selbstbeschreibung ihrer Leiblichkeit. Diese Selbstbeschreibung ist vielfach durch mechanische Vorgänge sowie durch ein an der Physik angelehntes Wahrnehmungsverständnis gekennzeichnet (z.B. im Modell des Vakuums sowie des Unter-Druck-Seins). (3.) Abwechselnd und ergänzend hierzu sind an der Romantik orientierte Aspekte zu erkennen (z.B. die 'Veräußerlichung' 'innerer Bilder'). Ihre aus der 'Artikulation' in Ordnungsversuche mündende Darstellung ist weniger systematisch durchdrungen als vielmehr additiv. Für kulturelle bzw. ästhetische Bildung - aber in zunehmendem Maße auch für natur- und gesellschaftswissenschaftlich orientierte Bildung - ist dieses (zumindest zunächst) collagierte Offenhalten der Optionen in Form von subjektiven Selbstbeschreibungen und Artikulationen des Zufälligen, des Mehrdeutigen, des nicht systematisch Sezierten sowie des Imaginären konstitutiv und konstruktiv. 'Artikulation', 'Neubeschreibung' und 'Selbst-Erweiterung' gehen über pädagogische Zielperspektiven, wie etwa die Ermöglichung von variablen Lebenswelt-Deutungen hinaus, indem diese drei Formen deutlich machen, daß sich das Selbst im Modulationsprozeß konstruiert. Pädagogisches Handeln sollte sich deshalb hieran u.a. durch das Unterbreiten mehrdimensionaler und synästhetischer Angebote sowie Lern- und Erfahrungsräume orientieren.

 

3. 2 Spiel

Da der Zufall nicht nur als ein künstlerisches Prinzip, sondern auch als eine pädagogische Prämisse anzuerkennen ist, läßt sich ästhetische Arbeit mit Menschen authentisch anregen, wenn sich Inhalte und Formen ihrer didaktischen Strukturierung aufeinander beziehen bzw. Affinitäten aufweisen. Pädagogik wird keinesfalls beliebig oder nicht mehr möglich, wenn sie sich auf Zufälle einläßt. Auch der Verlauf eines Spiels ist - laut Spieltheorie - nicht beliebig, sondern an Spielregeln gebunden. Auf der Mikroebene zeigt sich, daß in kulturellen Prozessen das Zusammenspiel von Zufall und Notwendigkeit durchgängig wirksam ist (Schäfer 1989, S. 39f., 42).

"Wenn die gegebene Welt nur ein zufälliger Ausschnitt aus dem unendlichen Spielraum des Möglichen ist, (…) dann wird die Faktizität zum bohrenden Antrieb, nicht nur das Wirkliche vom Möglichen her zu beurteilen und zu kritisieren, sondern auch durch Realisierung des Möglichen, durch Ausschöpfung des Spielraums der Erfindung und Konstruktion das nur Faktische auszufüllen zu einer in sich konsistenten, aus Notwendigkeit zu rechtfertigenden Kulturwelt." (Blumenberg 1986, S. 47f.)

Spiel ist stets der Versuch, das Beste aus dem Zufall zu machen und gegen ihn zu setzen (Rötzer 1995, S. 65). Aber erst der Zufall gibt dem Spiel seine innovativen und faszinierenden Aspekte. Von den Naturwissenschaften her nimmt die Bedeutung der Spielmetapher als Modell wissenschaftlicher Rationalität zu (Rötzer 1995, S. 64) und beeinflußt ihre einstige Heimat, die Geistes- und Sozialwissenschaften und somit die Pädagogik. In diesem Kontext gewinnt die Aufforderung aus dem bisher eher traditionellen Fachbereich 'Kulturelle Bildung' der 'Pädagogischen Arbeitsstelle des Deutschen Volkshochschulverbandes' (jetzt: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung) Bedeutung, "daß PädagogInnen sich mehr als SpielerInnen verstehen müssen, die bei großem Einsatz viel gewinnen, aber auch alles verlieren können. Wenn wir Angst vor dem Verlieren haben, sind wir falsch an unserem Platz" (Stang 1995, S. 30). Mißverständnisse vermeidend muß der Begriff der "SpielerInnen" allerdings differenzierter beleuchtet werden. Im Gegensatz zum "zwanghaften Spieler", der glaubt "die magische Welt" beherrschen zu können, umschreibt der Philosoph Florian Rötzer den Typ des "professionellen, aufgeklärten Spielers", wie er ohne weiteres auch für ein hier angeregtes Pädagogenverständnis zutreffen könnte:

Der Typus des professionellen Spielers akzeptiert den Zufall und das Unbeeinflußbare und rechnet andererseits kühl mit Wahrscheinlichkeiten, "die ihm einen gewissen Gewinn nach einer gewissen Zeit mit hoher Sicherheit garantieren. Er besetzt also nicht das Spiel selbst lustvoll, ist realistisch und pragmatisch und am Erfolg orientiert, vor allem aber ist er nicht größenwahnsinnig, sondern akzeptiert die gegebenen Randbedingungen." (Rötzer 1995, S. 69)

Im übertragenen Sinne ist für pädagogisch Tätige ihre Arbeit sowohl mit Risiken, die von Zufällen bestimmt werden, verbunden als auch mit 'Einsätzen', die nicht primär auf Beherrschen oder das Ende das Spiels zielen, sondern - eine Balance zwischen Sicherheiten und Ungewißheiten stets aufrechterhaltend - auf Variationen, neue Richtungen, 'Ausreizen' der Regeln sowie Entwicklung neuer Regeln. In einer solchen Atmosphäre kann eine kongruente Haltung der Lernenden angeregt werden. Die Chancen hierzu stehen nicht schlecht. Denn Kinder, Jugendliche und Erwachsene fordern - oft indirekt, dafür aber umso vehementer - ihr Recht auf Autonomie und Selbstorganisation auch gegenüber der Pädagogik ein. Sie sind gleichzeitig gezwungen, hierdurch bedingte Konsequenzen (hervorgerufen durch "Risiken", "Umwege" und "Irrtümer") auszuhalten und zu tragen.

 

3. 3 "Entselbstverständlichung"

Sowohl die analytische, wissenschaftliche als auch die affektive, sinnliche Aufmerksamkeit und Betroffenheit entstehen, laut dem Erziehungswissenschaftler Horst Rumpf, aus dem Staunen des Menschen vor den Phänomenen. Ein Mittel, beide Aufmerksamkeiten und dieses Staunen, diese "Entselbstverständlichung" (Blumenberg 1986, S. 47) zu fördern, wäre der intentionale Verlust von Vertrautheit und Souveränität, etwa durch sehr genaues Beschreiben der Phänomene, durch die Beschreibung mit unüblichen Worten, durch Metaphern oder auch durch Collagierung. Hierdurch kann der Automatisierung, den Klischees und der aufgesetzten Souveränität zeitweise widerstanden werden, um einen "neuen", "verrückten" zumindest veränderten Blick auf die Mitwelt zu riskieren (Rumpf 1985; 1994; 1995). In dementsprechenden pädagogisch initiierten Prozessen geht es nicht darum, sich selbst und die Welt zu erkennen, sondern sich selbst und die Welt neu zu beschreiben und neu hervorzubringen. Sich im Zerschneiden und Collagieren zu üben, kann uns hierbei helfen.

 

3. 4 Selbstorganisation

Orientiert an als Parallelerscheinungen zu verstehenden interdisziplinären Theorieelementen, die sich unter dem Selbstorganisationsverständnis subsumieren lassen, nimmt der Zufall als innovative Abweichung innerhalb evolutionstheoretischer Untersuchungen einen bedeutenden Platz ein. Auf pädagogisches Handeln bezogen läßt sich das Selbstorganisationstheorem unter drei Kriterien näher eingrenzen:

(a) Selbstorganisationsprozesse sind - so wie die Wirklichkeit - komplex. Diese Prozesse lassen sich 'von außen' zwar beeinflussen, aber nicht zielgerichtet lenken. Kriterien für Selbstorganisation ergeben sich deshalb nur direkt aus den Selbstorganisationsprozessen selbst. Eine Parallele findet sich in der Kunst: Seit dem Ende der in Kriterien noch weitgehend verbindlichen Moderne bildet das Werk jeder einzelen Künstlerin bzw. jedes einzelnen Künstlers in sich verstärkt einen eigenen 'Kosmos'. Ein tieferes Verständnis erschließt sich primär über werkimmanente Merkmale und Begründungsstränge. Der Philosoph Wolfgang Welsch spricht davon, daß eine solchermaßen "freigesetzte Wahrnehmung" nicht mehr dem Gesetz bestimmender, sondern "der Struktur reflektierender Urteilskraft folgt" (Welsch 1991, S. 3). Situative Verbindlichkeit und Verantwortlichkeit erfordert vor allem in pädagogischen Situationen von Empathie geprägte Reflexivität. Denken wir an die aktuellen Diskussionen um Qualitätskriterien im Bildungsbereich, so geben uns Regeln, Weltanschauungen, Traditionen, Sozialisation, Üblichkeiten, Metatheorien, empirische Daten und sogenannte Lebenserfahrung (Treml 1991, S. 351ff.) Orientierung für die praxisorientiert ausgerichtete "Struktur reflektierender Urteilskraft".

(b) Selbstorganisationsprozesse sind keine Selbstbespiegelung, sondern "Erschaffung am anderen" (Lenzen 1992a, S. 86). Selbstorganisation findet im Rahmen der Sozialisation da statt, wo jeder einzelne mit Kultur verbunden ist (Lenzen 1992a, S. 82). Leitmotiv von Pädagogik wäre demnach nicht, von Menschen etwas Bestimmtes zu wollen, sondern durch die teilhabende Begleitung Raum für selbstorganisatorische Entwicklungen zuzulassen, zu ermöglichen und zu erweitern (Arnold 1996).

(c) Wenn komplexe Systeme eine heterogene Vielzahl der untereinander im allgemeinen hierarchisch koordinierten Zusammenhänge aufweisen, besitzen sie die Eigenschaft, daß in ihnen durch Nicht-Determinierbarkeit oder "Unvollkommenheit" (Mocek 1990, S. 176) in "Potentionalsituationen (…) mitunter spontan Innovationen auftreten" (Niedersen/Pohlmann 1990, S. 28). "Unvollkommenheit" und "Zufall" sind innerhalb der meisten gegenwärtigen Theoriemodelle die Triebfeder für Differenzierung, für Veränderung, für Innovation und für Kreativität (Mocek 1990, S. 172ff.). In dieser zufallsbedingten (menschlichen) Unvollkommenheit liegen die größten Chancen (aber auch Risiken) für die Pädagogik im allgemeinen und für die kulturelle Bildung im besonderen. Diese Unvollkommenheit ist der Garant für spielerische Variationen, für Komplexität, für das Träumen, für 'Übergänge in neue Zustände' und für den Mut zum Anderssein (Mocek 1990, S. 176). Sie ist anzuerkennen und mit ihr sind wir Träger kreativer Potentiale.

Bildung vollzieht sich dann, wenn deterministische Abläufe zu Gunsten von offenen Gestaltungs-, d.h. Neuordnungsprozessen zurücktreten. "Eine Grundfrage der Pädagogik müßte demzufolge lauten, wie Bedingungen beschaffen sein können, die dazu verhelfen, daß Komplexität sich in Bildungsprozessen organisieren kann und nicht den Zerfall von Zusammenhängen beschleunigt." (Schäfer 1993, S. 121)

Die hier knapp erörterte Option lautet, die verstärkt zu fokussierende Aufmerksamkeit für die im Zufall liegenden Chancen 'ins Spiel zu bringen'. Den geschilderten künstlerischen Verfahren, den philosophischen Überlegungen sowie den pädagogischen Prämissen zum Thema liegt jeweils ein ähnlich gelagerter Einstieg zugrunde. Dieser Einstieg erhält seine Realisationsformen im pädagogisch bewußten und monographisch begründbaren Umgang mit collagierten Formen der Neubeschreibung, Artikulation und Selbst-Erweiterung.

 

4. Collagierter Epilog (Ausschnitte)

… Texte zu verbinden. Eine Grundbedingung zum theorieorientierten Zugriff, wäre eine Zufall - Collage - Neube Scheidung von Wesentlichem und offene Konzepte in Kunst und Pädsache. Georg Peez "Die Methode ist einfach. Hier ist ein Weg und ironischen Anspielungen: Seite. Wie diese. Man zerschneide sie jetzt Kunst erhält vier Abschnitte 1 2 3 4 … eins zw neu …

Ich werde die Anordnung. Sie besaß einen Ausdruck, den möchte, sondern bewußt und geordnet an die Zufalls-Collagierung …

 

Anmerkungen

1 Der Auffassung nachkommend, daß der Diskurs die Form dessen haben sollte, von dem er handelt (Derrida 1972/1993, S. 128), enthält dieser Text themenimmanent viele Zitate.

2 Dieser Name "Dada"-ismus ist selbst eine Laut- bzw. Silben-Collage.

3 Das Innovationskriterium Zufall - historisch zum Teil mit der Popularisierung der Psychoanalyse verbunden - sowie die Methode der Collagierung sind heute noch aktuell. Dies beweisen literarische Arbeiten bzw. Sprach-Werke der Grenzgänger u.v.a. Peter Handke, Raymond Queneau, Konrad Balder Schäuffelens, Anna und Bernhard Johannes Blume, John Cage, Joseph Beuys, Timm Ulrichs oder Hansjörg Mayer. Künstlerisch Tätige wie Jenny Holzer, Bruce Nauman und Joseph Kosuth steigern die Bildwerdung von Text etwa durch das Mittel der gebogenen leuchtenden Neonröhre. Hierdurch wird Text zum Lichtobjekt. Der Tscheche Jiri Kolár wußte, nachdem er die Berge von Schuhen, Brillen und anderen Dingen Ermordeter in Auschwitz sah, daß vor diesem Grauen die Sprache ebenso versagt wie jede bildliche Darstellung. So begann der verzweifelte Schriftsteller, das Material seiner Kunst - Buchstaben, Silben, Worte - durch Isolierung, Collagierung und die Auflösung von Zusammenhängen zu untersuchen und auf seine ästhetische Verwendbarkeit hin zu prüfen (Riese 1994, S. 49).

4 Vgl. den aufschlußreichen Wortwechsel Rorty 1993b, Searle 1994 und Rorty 1995.

5 Gerd E. Schäfer bezieht sich auf den Doppelsinn sowie die Mehrdimensionalität des Selbst-Bildungsbegriffs: "- Bilden im Sinne von etwas Hervorbringen und Gestalten;

- Bilden als ein Prozeß, in dem sich ein Subjekt im Horizont seines kulturellen Umfeldes ansiedelt." (Schäfer 1991, S. 176)

6 Während Kursen der Kulturellen Bildung bat der Autor die Teilnehmerinnen und Teilnehmer auf einem Zettel aufzuschreiben, warum Sie gerne malen und zeichnen bzw. künstlerisch tätig sind. Ihre Tätigkeiten / Ihren Beruf gab Frau H. selbst in der genannten Reihenfolge so an. Ich zitiere den vollständigen Text von Frau H. Die hier primär zur Veranschaulichung vorgelegten Aspekte wurden in Form der sequentiellen Feinanalyse mit den Verfahren der 'objektiven Hermeneutik' systematisch vermittelt.

 

Literatur

Adorno, T. W./Becker, H.: Erziehung wozu. Ein Gespräch zwischen Theodor W. Adorno und Hellmut Becker. In: Neue Sammlung, Nr. 1, 1967, S. 1 - 10

Arnold, R.: Bildende Qualifizierung. In: Neue Sammlung, Heft 1, 1996, S. 19 - 34

Bittner, G.: Spontanphänomene Oder: Wie entsteht etwas Neues? In: Neue Sammlung, Heft 1, 1989, S. 27 - 35

Blumenberg, H.: Wirklichkeiten in denen wir leben, Stuttgart 1986

Burroughs, W.: Die Zerschneide-Methode. 1963. In: Riese, U. (Hg.): Falsche Dokumente, Leipzig 1993

Derrida, J.: Die Struktur, das Zeichen und das Spiel im Diskurs der Wissenschaften vom Menschen. 1972. S. 114 - 139. In: Engelmann, P. (Hg.): Postmoderne und Dekonstruktion, Stuttgart 1993

Diederich, J.: Was lernt man, wenn man nicht lernt? In: Z.f.Päd., Nr. 3, 1994, S. 345 - 353

Goodman, N./Elgin, C. Z.: Revisionen, Frankfurt a.M. 1993

Holeczek, B.: Zufall als Glücksfall. In: Holeczek, B./Mengden, L. v. (Hg.): Zufall als Prinzip, Ludwigshafen/Heidelberg 1992

Kade, J.: Subjektwerdung und Gemeinschaftsbezüge. In: Beck, K. u.a. (Hg.): Erziehung und Bildung als öffentliche Aufgabe, 23. Beiheft der Z.f.Päd., Weinheim 1988

Lenzen, D.: Reflexive Erziehungswissenschaft am Ausgang des postmodernen Jahrzehnts. In: Benner, D. u.a. (Hg.): Erziehungswissenschaft zwischen Modernisierung und Modernitätskrise, 29. Beiheft der Z.f.Päd., Weinheim 1992a

Lenzen, D.: Pädagogik als Kunst? In: Kunst + Unterricht, Heft 159, Januar 1992b, S. 18 - 19

Leonhard-Zacharias, K./Zacharias, W.: Mini-München, Stadt der Kinder. In: Selle, G. (Hg.): Experiment Ästhetische Erziehung, Reinbek 1990

Lingner, M: Konzepte künstlerischer Schriftlichkeit. In: Kunst + Unterricht, Heft 175, Sept. 1993, S. 12 -13

Luhmann, N.: System und Absicht der Erziehung. In: Luhmann, N./Schorr, K.E. (Hg.): Zwischen Absicht und Person. Fragen an die Pädagogik, Frankfurt a.M. 1992

Mayer, H.: Entspannungsübungen. Richard Rortys philosophische Therapie. In: Frankfurter Allgemeine Zeitung. Nr. 266, 15. November 1993, S. L 10

Mocek, R.: Einsicht statt Voraussicht. In: Niedersen, U./Pohlmann, L. (Hg.): Selbstorganisation. Jahrbuch für Komplexität in den Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften, Berlin 1990

Niedersen, U./Pohlmann, L.: Komplexität, Singularität und Determination. In: Niedersen, U./Pohlmann, L. (Hg.): Selbstorganisation. Jahrbuch für Komplexität in den Natur-, Sozial- und Geisteswissenschaften, Berlin 1990

Oelkers, J.: Seele und Demiurg: Zur historischen Genesis pädagogischer Wirkungsmaßnahmen. In: Luhmann, N./Schorr, K. E. (Hg.): Zwischen Absicht und Person. Fragen an die Pädagogik, Frankfurt a.M. 1992

Richter, H.: DADA - Kunst und Antikunst, Köln 1967

Riese, H.-P.: Der Mut eines denkenden Entdeckers. In: art, Nr. 10, Okt. 1994, S. 46 - 49

Riha, K.: Über den Zufall - in der Literatur der Moderne. In: Holeczek, B./Mengden, L. v. (Hg.): Zufall als Prinzip, Ludwigshafen/Heidelberg 1992

Ronge, H.: Kunstlehre früher und heute, Ratingen 1965

Rötzer, Florian: Alles ein Spiel mit tödlichem Ausgang? Vom Homo ludens zum Ludo globi. In: Kunstforum International, Bd. 129, Jan. - April 1995, S. 62 - 72

Rorty, R.: Der Spiegel der Natur, Frankfurt a.M. 1987

Rorty, R.: Solidarität oder Objektivität? Stuttgart 1988

Rorty, R.: Kontingenz, Ironie und Solidarität, Frankfurt a.M. 21993

Rorty, R.: Eine Kultur ohne Zentrum, Stuttgart 1993a

Rorty, R.: Der Fortschritt des Pragmatisten. In: Merkur, Heft 12, Dezember 1993b, S. 1025 - 1036

Rorty, R.: Philosophische Voraussetzungen der akademischen Freiheit? In: Merkur, Heft 1, Januar 1995, S. 28 - 44

Rumpf, H.: Irritationen - Unvertraut werdende Welt. In: Z.f.Päd., Heft 6, 1985, S. 747 - 758

Rumpf, H.: Die unbekannte Nähe - Über Entautomatisierungen. In: Zacharias, W. (Hg.): Sinnenreich, Essen 1994

Rumpf, H.: In die Schwebe bringen, verrücken, vergegenwärtigen. In: Baer, U. u.a. (Hg.): Spielzeit, Friedrich Jahresheft XIII, 1995, S. 115 - 116

Schäfer, Gerd E.: Der überraschte Pädagoge. In: Neue Sammlung, Heft 1, 1989, S. 36 - 48

Schäfer, Gerd E.: Von anderen Seiten des Lernens. In: Neue Sammlung, Heft 2, 1991, S. 176 - 186

Schäfer, G. E.: Zwischen Ordnung und Chaos. Spiel als Bildungsprozeß in der Natur und beim Menschen. In: Freizeitpädagogik, Heft 2, 1993, S. 115 - 122

Searle, John R.: Rationalität und Realismus oder Was auf dem Spiel steht. In: Merkur, Heft 5, Mai 1994, S. 377 - 391

Siebert, Horst: Bildung im Schatten der Postmoderne, Frankfurt a.M. 1992

Sontag, S.: Kunst und Antikunst, 24 literarische Analysen, Reinbek 1968

Stang, R.: Irritationen. Betrachtungen zur Kulturellen Bildung. In: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. Perspektiven Kultureller Bildung, Frankfurt a.M. 1995

Szeemann, H.: Der Hang zum Gesamtkunstwerk, Zürich 21983

Taylor, C.: Negative Freiheit. Zur Kritik des neuzeitlichen Individualismus, Frankfurt a.M. 1988

Treml, A. K.: Über den Zufall. In: Universitas, Nr. 9, 1990, S. 826 - 837

Treml, A. K.: Über die beiden Grundverständnisse von Erziehung. In: Oelkers, Jürgen / Tenorth, H.-Elmar (Hg.): Pädagogisches Wissen, 27. Beiheft der Z.f.Päd., Weinheim 1991

Welsch, W.: Über Wahrnehmung - sich inmitten der Pluralität richtig bewegen. In: Kunst + Unterricht, Heft 156, 1991, S. 2 - 3

Peez, Georg: Zufall - Collage - Neubeschreibung. Zu offenen Konzepten in Kunst und Literatur und deren pädagogischer Bedeutung. In: Neue Sammlung, Heft 3, 1996, S. 493 - 504